Hostos y el proyecto neonacionalista en Puerto Rico
Carlos Gil
Edificio donde Hostos fundó la Escuela Normal en la República Dominicana
Lo que aquí se dirá puede ser dividido en dos:
Primero: una parte expositiva de algunos de los principios que guían la filosofía educativa de Hostos, y segundo: una parte problemática basada en la hipótesis siguiente: las circunstancias actuales convierten el de Hostos en un proyecto posible y necesario como proyecto hegemónico del poder. Al referirme a un proyecto hegemónico lo hago con las siguientes precauciones:
1. con tal noción no me refiero a una Voluntad determinadora y auto-representada en la historia (Idealismo); tampoco a un determinismo absoluto «materia-pensamiento»;
2. me refiero a una estrategia de dominio dentro de un campo de fuerzas no simétricas.
Hablemos, pues, en primer lugar, de los principios que guían el proyecto educativo de Hostos para Puerto Rico.
Una observación nos pondrá en ruta.
...el hombre, en cuanto ser social, es un compuesto de cinco elementos infalibles: la necesidad, la gratitud, la utilidad, el derecho y el deber1. |
De estos cinco elementos constitutivos del ser humano, en cuanto ser social (recuérdese que estos elementos son a la vez la relaciones individuo-sociedad sobre las cuales se fundará el contrato social), tomaremos el cuarto, el derecho, como el abracadabra que nos descubra la sociología educativa del maestro.
En efecto, el individuo está inmiscuido, relacionado con cinco instituciones sociales que han surgido de la necesidad de alcanzar los fines morales, intelectuales y físicos del sujeto. De esta manera los fines supremos del hombre suponen medios para su consecución: medios y fines, derechos y deberes.
La lavandera de Francisco Oller
...si los fines de nuestra naturaleza son deberes que se nos imponen por ella misma, los medios de que nos ha provisto para realizarlos son derechos de que nadie nos puede despojar sin violencia o tiranía...2 |
La relación de derecho, aquella que garantiza, en el seno de una sociedad concreta, la consecución de los fines morales e intelectuales del hombre, es derecho de educación del hombre que debe y tiene que garantizar para el hombre la asociación espontánea de los hombres. Así, la familia, institución primaria en relación con el individuo, tiene el deber de educar a sus miembros en la escuela doméstica o Kindergarten.
El municipio, por su parte, tiene el deber de educar en él y por él y cumple este deber en la escuela fundamental encargada de suministrar a los niños y niñas, adultos y adultas las nociones fundamentales de las ciencias físicas y naturales3. De la misma manera la provincia tiene el deber de educación en ella y por ella de los individuos en las escuelas normales, en las artes y en los oficios, en los institutos técnicos y politécnicos. Proveer de una profesión u oficio: éste es el compromiso de la provincia con la educación. Esta, según Hostos, «...es aquella institución principalmente dirigida a cultivar y favorecer los mayores desarrollos de la razón, sin otro fin que el desarrollo de la razón misma»
4.
La educación hace del individuo, no sólo un sujeto de derecho sino un sujeto de deber:
...si tenemos el derecho de realizar lo bello, lo verdadero y lo justo así en nosotros mismos como en la familia, el municipio, la provincia y la nación así como en servicio y beneficio de la humanidad entera, tenemos también el deber de educarnos para conseguir esos fines en cada uno de esos grupos. Recíprocamente, cada uno de esos grupos sociales tiene el derecho de exigir de nosotros que cumplamos esos fines... tenemos el derecho de reclamar de todos y cada uno de esos grupos sociales que nos ayude a educamos [...] a cumplir nuestro destino5. |
Contrario a la idea pro-extranjerista del positivismo (recuérdese la política de importación de extranjeros de Guzmán Blanco en Venezuela, Roca y Sarmiento en la Argentina, Porfirio Díaz en México), Hostos propone en cambio una educación creadora de clases capaces de asumir el poder. Así en la ponencia del 30 de junio de 1898 ante los representantes de los ayuntamientos de la Isla, dice:
Por ello, la escuela:
...si educa lo que debe y como debe ha de ser con el supremo objeto de educar la conciencia, de formar conciencias, de dar a cada patria los patriotas de conciencia, y a toda la humanidad los hombres de conciencia que le hacen falta6. |
Es absolutamente imprescindible que señalemos el antifanatismo de Hostos contrario, también, a lo que hubiera sido más normal en su época, arrullada por los aires de un positivismo convencido de tener todas las respuestas en el bolsillo. Siempre los extremos: o la expulsión de los extranjeros, como en las primeras etapas del porfiriato en México; o la importación de extranjeros, como en la última etapa del porfiriato en México: o xenofobia o xenofilia. No ocurre lo mismo con Hostos. Contra un nacionalismo estrecho, crítica que algunos podrían hacer después de la asignación a la escuela de la misión deformar patriotas, contra un nacionalismo estrecho y fanático fruto de la conversión de la educación en simple aparato adoctrinador, previene Hostos:
...la prueba de ese sentimiento (la filantropía) no basta para edificar sobre él una moral menos cambiadiza [...] y construir en él una realidad social un poco más humana que la triste realidad de egoísmos disociadores [...] de provincianismos y nacionalismos enervantes7. |
A los «nacionalismos enervantes» opone, como producto de la educación, la idea de hombre cosmopolita:
Cosmopolita no es el hombre que falta al deber de realizar los fines que la patria le impone, sino el que, después de realizarlos o batallar por realizarlos, se reconoce hermano de los hombres y se impone el deber que reconoce el extender los beneficios de su esfuerzo a cualesquiera espacio y tiempo. Cosmopolita es el patriota en toda patria8. |
Hostos por Lorenzo Homar
Hasta ahora nos hemos referido, en casi la totalidad de los dicho, a la educación como:
1. derecho;
2. deber;
3. recurso de la génesis social y nacional.
Si se nos pidiera, llegados a este punto, lo que creemos son los principios de la filosofía educativa de Hostos, daríamos estos:
Primero: la educación posee una misión antropogenética. Sin individuos suficientemente formados en la indivisible trilogía de moral, razón y naturaleza física no hay sociedad o la hay a medias. Esta es función inminente e impostergable de la educación, según surge de la visión hostista basada en la historicidad y situacionalidad de la realidad «nacional». La educación tiene que crear hombres y mujeres, formarlos, forjarlos. Preguntamos: ¿hacia qué fin? Toda respuesta supone que la educación también sea forjadora de la nación.
Segundo: función socio-genética de la educación. En efecto, la educación, además de ser génesis de los individuos, es génesis de la sociedad, lo que en Hostos es lo mismo que decir, génesis de la nación. Hace nación la educación cuando cumple con estas tres funciones:
1. Cuando es medio para que un individuo obtenga un puesto de trabajo productivo. Por ello la educación es medio de cualificación para las actividades necesarias al sostenimiento del individuo y, recíprocamente, a la cualificación de los individuos para contribuir a la sociedad, para crear la sociedad sobre la industria y el esfuerzo de sus miembros.
2. La educación debe, además, serlo para la realización personal, es decir, para la construcción no sólo material sino formal del sujeto moral. Crear hombres y mujeres capaces de vivir la moral y adecuar los medios expresados por la propia sociedad entendida como contrato, con los fines que impone la naturaleza triple del hombre.
3. La educación debía conectarse con las estrategias históricas concretas en el objetivo de asumir el poder. La toma del poder suponía, a su vez, que ella tuviera como programa una preparación del país, como ya veíamos, para hacer innecesaria la custodia de la soberanía nacional por elementos extraños al país. Ahora bien, Hostos insiste en que es necesario hacer la nación. La nación no se hereda, se hace. No es un mero concepto vacío de contenidos concretos; es un ente de hecho y de derecho. No llega de forma metafísica o trascendente, hay que hacerla llegar, construirla, hacerla día a día.
Tercero: la filosofía educativa de Hostos supone la autonomía de la educación, en cuanto a su ejercicio, de la esfera política. No porque la educación sea apolítica, sino por todo lo contrario: porque la educación es fundamento de decisión reflexiva y porque es principio de disolución de la ignorancia. La educación tiene que forjar conciencias no indiferentes a la política, sino capaces de decidir bien y verdaderamente sobre el bien y la verdad determinadas políticamente. Es más, es deber de la educación capacitar para la sabia y buena y verdadera decisión política. Ello se logrará, según Hostos, estableciendo una diferencia clara entre educación y adoctrinamiento.
Hasta aquí los principios que, según creo, guían los principios de la filosofía educativa del maestro.
Ahora bien, ¿cuáles son las circunstancias actuales de Puerto Rico y cómo tales circunstancias hacen pertinente la emersión de la figura y la obra de Eugenio María de Hostos en lo relativo a su proyecto educativo?
Como se sabe, oficialmente existe en nuestro país un proceso de «reforma educativa» «abierto» por la Legislatura mediante la Resolución Conjunta Número 8 del 24 de julio de 1985. Este nuevo intento, el séptimo en los últimos 85 años (cabe destacar que en Puerto Rico se «abren» procesos de reforma educativa cada 12 años promedio, siendo, que sepamos, uno de los países con mayor número de estas reformas en la Tierra); este nuevo intento ha sido potenciado por los siguientes cuatro factores históricos:
Primero: el proceso de reforma emerge ante la consideración política a partir de condiciones de tensión estructural de tal extremada naturaleza que exigen una reposesión de los sistemas formativos con miras a nuevas y más eficaces estrategias de dominio.
Segundo: la reforma educativa es, a la altura de este último cuarto de siglo, posible y necesaria como imagen y representación de las formaciones de poder altamente diferenciadas en el marco estructural de la sociedad.
Tercero: la reforma es necesaria en vista de la progresiva transformación del aparato productivo tendiente a modos de producción típicos del post-industrialismo.
Cuarto: la reforma es pertinente, de cara a la modificación inminente del cuerpo de relaciones políticas entre Puerto Rico y los Estados Unidos.
Frente a la necesidad, cada vez más acuciante, de las esferas de poder de neutralizar las tensiones estructurales del aparato social, el oficialismo autonomista ha comenzado a revestir las formas de un discurso declaradamente neo-nacionalista. Esta expresión neo-nacionalista culmina la táctica populista de las esferas de poder en nuestro país, aquellas con las que desde 1938 su voracidad exterminante se posesionó de los principales programas de justicia social y desarrollo infraestructural de los movimientos de mediana avanzada de entonces.
En este cuadro, el proyecto de Hostos para Puerto Rico se sitúa dentro de los siguientes parámetros:
Primero: supone una reforma social a partir de la preparación de ciertos cuadros dirigentes cuyo instrumento sería la educación. Estos cuadros dirigentes, una vez asumieran el poder, establecerían las bases de un consenso amplio cuyas miras serían las de un nuevo contrato social. Hostos, sin embargo, obviaba el hecho de que no era el desigual acceso a la educación lo que establecía el atraso y la pobreza general de la sociedad, sino a la inversa: era el atraso y la pobreza objetivada de una sociedad dividida en clases la que propiciaba el desigual acceso a la educación.
Su misma idea de un nuevo «contrato social» desconocía que para hacerlo posible debíamos estar ante una sociedad
Eugenio María de Hostos
homogénea y tal no era ni ha sido nunca el caso de Puerto Rico. La homogeneidad, en cambio, la sitúa Hostos en una esfera subjetiva, aquella por la que se le confiere a un sujeto individual una dignidad y una libertad propia que trascienden la esfera material de la vida.
Segundo: la clase dominante políticamente, aquella cuya misión sería la reforma social y el nuevo contrato, no podía ser hecha a despecho de las condiciones económicas imperantes y, muy especialmente, de los extraordinarios cambios en los estatutos políticos que a la sazón (1898-1903) padece la sociedad puertorriqueña. Ello, sin embargo, no fue posible pues la clase protodominante, la del poder conectado con el agro representado por la clase hacendada, desfallecía aún antes de cumplir con su propio interés de clase como clase hegemónica. Sin una infraestructura suficiente para su desarrollo económico, el hacendacionismo nacional puertorriqueño enfrentaba la siguiente tesitura: la asimilación política y económica al imperio económico más grande de la Tierra o la independencia política sin condiciones económicas para el desarrollo. En medio de esta crucial tensión, ¿a quién pudo ir dirigido el proyecto positivista de Hostos? Iba, según creo, a unos elementos profesionales y urbanos cuya fuerza como clase estaba todavía muy lejos de nuestro país.
La gran tragedia de Hostos fue, pues, tener un proyecto para el cumplimiento del cual no existían aún condiciones en Puerto Rico y que, a su vez, resultaba impertinente para las clases embrionariamente dirigentes: los hacendados. La máxima de los hacendados, más que revestir las formas hostistas de: «Educación para el progreso...», revestía la de: «Progreso para la educación...».
Cuando advienen las condiciones económicas capaces de satisfacer las necesidades infraestructurales de la hacienda, a raíz de la afluencia de capital de post-guerra para la década de 1940, ya no existen los hacendados como clase socialmente constituida. Entonces: «...progreso para la educación» se convierte en un principio para la acción posible y necesario en una sociedad en tránsito de una economía agraria a una de tipo industrial. Puerto Rico, así, se conectaba con toda la corriente positivista americana, sólo que cerca de 80 años después que tal proyecto había sido superado y cancelado como cauce viable y efectivo del desarrollo americano. El paladín que en otro tiempo fuera, émulo del positivismo americano, los Estados Unidos de Norteamérica, estrangulaban la economía internacional poniendo en impertinente e insolente custodia a veinte naciones soberanas como apéndices de su propia imperial economía.
El sentido inminentemente urbano del proyecto hostista se comenzó a hacer proyecto históricamente posible cuando Puerto Rico adquirió las características de una sociedad inminentemente urbana. Pero aún más pertinente cuando la sociedad toda giró en torno a las ideas de legitimidad del aparato jurídico y «desarrollo» como principios organizativos del aparato. Es decir, a partir de 1952.
De esta manera el proyecto actual del autonomismo supone una inversión dialéctica con respecto al de Hostos. En efecto. Hostos tomó como punto de partida de su modelo el idealismo subjetivista del liberalismo burgués, según el cual la educación heterogeneizaría una sociedad compuesta por individuos subjetivamente libres, dignos y autónomos («...seres dotados de razón...» los llamó Hostos). Frente a ello, el autonomismo presenta hoy un modelo homogeneizador de las diferencias con miras a un alivio de las tensiones estructurales del aparato.
En ambos casos, sin embargo, el principio será el mismo: la idea de un sujeto libre y autónomo y la educación como el instrumento idóneo para su cultivo. A ello se suma la identidad establecida en ambos modelos entre sujeto-nación. De modo que sujetos cultivados en el sentido del deber por el deber como valor bueno en sí y por sí mismo, es nación basada en el contrato legitimado por sujetos para quienes también el servicio y la pertenencia a la nación, es deber. Este discurso neonacionalista que actualmente se impone como uno de los recursos de la ideología de dominio, intenta, como ya observáramos más arriba, un macro-consenso que, partiendo de la idea de nación, disuelva las diferencias estructurales basadas en la objetivación del privilegio y el desigual acceso a los recursos y a los bienes.
Cabe, aún, señalar otro elemento común al modelo hostista y autonomista, a saber: la identificación socrática de Bien y Verdad. De acuerdo con ésta, conocida la Verdad se será bueno. Es decir, educado, el pueblo será pueblo inclinado a cumplir con el deber social fundamental de la buena ciudadanía. De modo que la «maldad» sólo es, siguiendo el mismo modelo, por la ignorancia. La ignorancia es, así, un vicio que así como es capaz de enfermar al sujeto lo es también de enfermar a la nación. La realidad histórica desmiente este planteamiento, sobre todo, en países como el nuestro que cuenta con uno de los índices de escolaridad mayores de la Tierra: más estudiantes universitarios por cantidad de habitantes que la mayoría de los países del mundo; mayor cantidad de presupuesto dedicado a la educación que los consolidados de por lo menos cinco naciones latinoamericanas juntas. Si se quiere, el nuestro, un país en el que la educación es un derecho fundamental con rango de derecho constitucional. La razón de este fracaso de la díada educación-Bien tenemos, nuevamente, que identificarla con el fracaso del proyecto de una educación encubridora de las diferencias económicas, como discurso impositor de consenso.
Recapitulemos. Y hagámoslo en la forma de esta trágica paradoja: cuando existían en Puerto Rico condiciones teóricas para la reforma de la educación -aquellas ofrecidas por la idea de una «...educación para el progreso...»-, tal discurso reformador debió enfrentar la ausencia de condiciones capaces de convertirlo en un interés generalizable. De modo que la reforma impulsada por Hostos no fue posible por una equivocación de su objeto: diseñada para una sociedad urbana que, inequívocamente, no era Puerto Rico hace 100 años. Pero, cuando existen condiciones capaces de generalizar el discurso reformador -a partir de la afluencia del capital de la post-guerra (1945-55)-, existen porque adquieren un espacio de legitimidad ofrecido desde el poder y como parte del aparato ideológico del Estado. Es decir, existe un discurso reformador pero sólo con miras a la propia perdurabilidad del poder como poder que se re-afirma y se re-conoce.
El potencial revolucionario de un pensamiento o de una actividad cualesquiera, no obstante lo dicho, siempre está en relación con el espacio que tal discurso ocupe en una sociedad determinada. El de Hostos no escapa a esta máxima inexorable: dicho desde la contravención del poder, el suyo pudo ser parte de la potenciación de una transformación estructural de la sociedad. Dicho hoy desde un poder ansioso de estabilidad, en su expresión ideológica neo-nacionalista, el discurso de Hostos se convierte en objeto de una voracidad predadora carente de cualquier suerte de escrúpulos.
Desde el punto de vista de una lectura sincrónica del texto hostosiano todavía deben investigarse:
1. Las relaciones, si alguna, de ese texto con el protosindicalismo puertorriqueño del último tercio del Siglo XIX. Especialmente, con las primeras organizaciones de solidaridad obrera cuya extensa actividad en la fundación de escuelas nocturnas para trabajadores, la fundación de periódicos, el establecimiento de cooperativas y bibliotecas sólo ahora comenzamos a conocer. (Hoy debemos a Gervasio García y A. G. Quintero Rivera una nueva e inquietante historiografía. Como muestra, véase su: Desafío y solidaridad, en Editorial Huracán. P. R. 1982)9. Cabe destacar que estas organizaciones constituyeron un
Tumba de Hostos en el Panteón de los Héroes de la República Dominica
auténtico aparato de impugnación paralelo del poder, llegando a constituirse en la primera forma organizada de auto-protección de la incipiente clase obrera.
2. En qué sentido el proyecto liberal burgués de Hostos expresado en el determinismo naturalista del nuevo «contrato social», se sitúa entre los intereses generalizabas de las clases criollas dominantes (los hacendados) y el oficialismo conservador dirigente, Por ello no es reiterativo que planteemos los principios del proyecto educativo hostosiano:
1. el proyecto obviaba las condiciones materiales de asimetría social;
2. relegaba las luchas económicas determinantes entre clases antagónicas al espacio de una «moralidad» pretendidamente instauradora de un nuevo orden moral de equilibrio pero, también, de carácter esencialmente moral;
3. los parámetros de acción que el modelo asigna a la educación van desde el «...cultivo de la razón por la razón misma...» hasta el «saneamiento general de las costumbres...»
A partir de estos parámetros deberá indagarse en qué sentido el «ideario» hostosiano pudo escapar del modelo hegemónico de las clases dominantes para las cuales la educación debería crear la necesidad de satisfacciones sólo dirimibles por el trabajo.
Si estas hipótesis se confirmaran, entonces tendríamos que formular un modelo basado en las fuerzas estructurales antagónicas operantes en la problemática sustantiva del campo existente en ese último tercio del Siglo XIX. En un extremo del campo se sitúan las fuerzas de un proyecto hegemónico expresados por la necesidad de un «...saneamiento general de las costumbres...» como urgencia de una economía latifundista-agraria necesitada de una nueva «moral del trabajo». En otro extremo del campo se hallaría el incipiente protosindicalismo obrero para el cual la educación tiene como fin: «...el levantamiento intelectual de la clase obrera, haciéndola fuerte y respetable».
Desde el punto de vista de una lectura diacrónica, deberá, así mismo, investigarse:
1. Qué elementos podrían conducir a una decisión de la siguiente cuestión: ¿existe continuidad o ruptura entre la problemática sustantiva actualmente imperante y aquella con respecto a la cual se sitúa Hostos? En una palabra: ¿las fuerzas sociales instauradoras del campo han constituido un nuevo arreglo y, por lo tanto, existe hoy una problemática distinta a aquella queda marco a Hostos (ruptura)? O, por contrario, ¿continúa representando hoy el discurso hostosiano parte de un campo de fuerza hegemónico en Puerto Rico (continuidad)?
De confirmarse que existe «ruptura» de la problemática sustantiva, ello abriría el camino a una historiografía informativa de Hostos como sujeto en la historia. Pero, de confirmarse la existencia de continuidad, entonces deberá procederse a dar situación a Hostos dentro del conjunto de los recursos ideológicos reproductores del aparato general de las desigualdades.
Ello es lo que he dicho desde la primera línea de este trabajo.