—121→
—[122]→ —123→
Desde el principio se ha defendido en este libro la dramatización como ejercicio escolar independiente del teatro. Pero también se ha advertido que para la dramatización, tal como aquí se concibe, frecuentemente hay que aproximarse al teatro y echar mano de sus recursos.
En este sentido el empleo de la expresión puesta en escena necesita una aclaración. En efecto, aunque la expresión es unívoca se utiliza aquí para designar una doble función:
1. Impropiamente, la puesta en pie de cualquier tipo de ejercicio de dramatización.
2. Propiamente, la representación de obras dramáticas.
En realidad aunque el ejercicio del teatro como tal, no es necesario en este proceso educativo de la dramatización, —124→ su práctica, por lógica, se sitúa al final de la cadena de ejercicios de dramatización aquí propuestos. Y este último eslabón adquiere todas sus virtualidades educativas justamente cuando se ha seguido con anterioridad el proceso aquí designado con la palabra dramatización.
Por ello cabe estudiar la puesta en escena de forma que abarque los dos aspectos propuestos, partiendo de los condicionamientos que se originan por parte de:
- a) El educando.
- b) El educador.
- c) El tratamiento.
- d) Los temas.
- e) Los medios de expresión.
Aunque se trate de sencillos ejercicios de dramatización, colectivos o individuales, existe muchas veces problema de inhibición. Tanto más, si se trata de teatro.
Por regla general esta dificultad se da, más que en alumnos pequeños, en aquellos que, conscientes de sus propios actos, empiezan a acusar el sentido del ridículo. De ahí la necesidad de empezar la dramatización como ejercicio educativo desde el jardín de infancia en la edad denominada preescolar. Por supuesto la inhibición constituye un notable obstáculo para las personas que no la han superado desde la infancia, bien por prácticas de dramatización, bien por otros medios. Una prueba palpable de cuanto decimos la encontramos en la dificultad que experimentan para hablar en público muchos adultos, incluso personas de cultura.
Aquí, y en nuestro terreno, para alcanzar la desinhibición se recomienda acentuar el carácter de juego de la dramatización.
Con frecuencia se recurre a ejercicios colectivos en los que, por ejemplo, se propone la imitación del vuelo de una bandada de gaviotas o la simulación de una carrera —125→ de bicicletas en pelotón o acciones por el estilo. Las acciones van variando a la orden del educador, y así se pasa de segar con guadaña a trepar a un árbol, a pescar con caña, o a pisar uvas en un lagar. A veces se echa mano de fondos musicales a cuyo compás ha de moverse todo el grupo, trátese de una danza o no.
Con todo, habrá personas a las que todo este tipo de ejercicios se les resista por el carácter más o menos coercitivo y convencional que implican. Por otra parte, el hecho de no tener público observador, como es justo porque está actuando todo el grupo, en cierta medida favorece el arranque, pero dificulta conseguir la desinhibición total. Esta tendría como meta la actuación ante un público que de antemano se sabe que estará valorando la actuación.
Por nuestra parte tenemos muy observado y experimentado que el desarrollo gradual de los ejercicios de expresión y creatividad en la forma propuesta en los capítulos 3 y 6 produce efectos sorprendentes de vencimiento de la timidez y de superación de complejos de este tipo.
El hecho de que los ejercicios alternen actuaciones individuales tan sencillas como la enumeración de personajes o de espacios, con la representación de personajes, individualmente, o de conflictos, por equipos reducidos, y cualquier género de escenas en general, favorece esta desinhibición.
Como por otra parte el profesor no interviene directamente obligando a participar a ningún alumno, sino que éste lo hace designado por el grupo, previa discusión y preparación, se crea un clima de euforia y de camaradería en el que hasta los más tímidos se atreven a actuar cuando lo hace todo el grupo. Muchas veces la participación se limita a los papeles menos comprometidos como hacer de árbol, o de puerta, o de vagones de tren, o de pasajeros de un autobús. Pero como iniciación es suficiente.
El proceso se completa alterando la composición de los grupos de trabajo de una sesión para otra.
Cuando los grupos encuentran notables dificultades para expresarse convendrá favorecer ese clima de euforia —126→ -precalentamiento- con ejercicios como los propuestos en el capítulo 4 -a partir de un objeto-. Estos ejercicios, practicados con gran viveza y movilidad, crean ambiente propicio a la vez que espolean la creatividad e inspiran en todos el deseo de participar, pues son muchas las interpretaciones que se les ocurren.
Precisamente por su carácter elemental y divertido son los más indicados para los niños muy pequeños.
El problema se plantea en la delimitación de los campos que corresponden al educador y a los educandos.
Concepciones educativas tradicionales resolvían este problema mediante la autoridad del educador a cuya previsión se confiaba la orientación, programación y desarrollo de los ejercicios. Concepciones actuales, situadas en el extremo opuesto, rechazan esta intervención del educador considerándola como intrusismo, por el peligro de manipulación ya apuntado al hablar del teatro de los niños y el teatro para los niños. Indudablemente la programación y orientación de los ejercicios corresponden al educador. El desarrollo, en cambio, les corresponde íntegramente a los alumnos. De esta forma se evitan tanto el amaneramiento como las limitaciones a la creatividad que supondría el tener que aproximarse al ejercicio ofrecido como modelo.
Por descontado que la directividad absorbente y poco flexible desemboca a menudo en la pasividad del alumno.
El problema de directividad o de no directividad se plantea precisamente en el ámbito de los límites. Por tanto no es fácil orillar esta dificultad, si se menosprecian algunas circunstancias que matizan el hecho:
-Circunstancias de medios disponibles, de espacio...
-Circunstancias de relación dentro de la escuela: ruido que puede molestar a grupos vecinos, horario, tiempo destinado...
—127→-Circunstancias de composición del grupo: cantidad de alumnos; presencia de líderes absorbentes; presencia de caracteres difíciles, dispuestos a dificultar el trabajo; preparación del grupo, predisposición...
-Circunstancias de capacidad del propio educador: su preparación para la música, para la danza, para el mimo...
-Circunstancias de objetivos educativos propuestos por el educador...
-Circunstancias de prejuicios morales e ideológicos del maestro, del ambiente, de los padres de los alumnos, de los propios alumnos...
La solución no es sencilla, y sobre todo, como se deduce fácilmente de lo expuesto, no puede ser única ni válida para todos los casos. No obstante, en todos ellos debe estar informada por:
-El máximo respeto para el alumno y todas sus circunstancias personales.
-El deseo de eficacia educativa auténtica, que no siempre coincidirá con el mayor rendimiento posible.
-El máximo aprovechamiento de las circunstancias, que, lejos de constituir limitaciones, han de estimular la creatividad de alumnos y profesores.
En definitiva, dado que la dramatización participa de la naturaleza de disciplina escolar y de juego, es conveniente que el profesor actúe ante ella más como animador del grupo que como autoridad.
Por lo que respecta a la programación del trabajo las circunstancias aludidas han de imponer un sistema que se aleje tanto de la improvisación irresponsable como de la pretensión de obtener resultados tangibles y cuantificables. Se ha insistido suficientemente en que la dramatización no persigue la formación de actores, —128→ ni siquiera pretende inspirar gusto por el teatro. Pero hay que señalar que tampoco persigue la iniciación en la oratoria, o la promoción de líderes de grupo o políticos.
De acuerdo con los resultados de una discreta exploración efectuada al principiar el curso, el profesor deberá percatarse de las principales lagunas que acusa el grupo. Y el tratamiento debe estar en consonancia con las necesidades del mismo. Hay grupos con mayores dificultades de expresión, o de interés, o de creatividad. Respondiendo todo esto el profesor debe trazarse un plan de trabajo bastante flexible como para ir aproximándose a los objetivos generales de la dramatización -expresión y creatividad- por otra parte inalcanzables en su plenitud.
El material que se recoge en el presente libro, así como los ejercicios sugeridos entre líneas, y el que aporte la experiencia del educador, en modo alguno constituyen un programa. Esta programación, como todas, tiene que ser elaborada por el propio educador, teniendo en cuenta que la educación es obra de artesanía y en modo alguno fabricación en serie. Y en esta materia más todavía, porque en ella, por propia naturaleza, puede usarse de una libertad que en otras áreas ha de verse forzosamente más restringida.
Sabido es que el tratamiento dramático puede transformar un argumento de tal forma que consiga cambiar el tema soporte del mismo, sin variar su contenido. Los creadores -escritores, directores, intérpretes- no sólo conocen esta condición, sino que poseen los recursos para utilizarla provechosamente de acuerdo con sus intereses.
Una escena que represente la caída de un señor que va por la calle tanto puede mover a compasión como a risa; tanto puede provocar un escalofrío en el espectador como desatar su espíritu de burla, lo único que —129→ varía de un caso a otro es el tratamiento que puede ser tierno, poético, irónico, grotesco, cruel, etc., aun permaneciendo inalterado el contenido del hecho presentado. Existe en la historia del teatro un caso ilustrativo. Shakespeare compuso El mercader de Venecia para su interpretación como comedia. Posteriormente este texto de Shakespeare se ha puesto en escena como tragedia.
El tratamiento es decisivo ya que muchas veces permite presentar temas de otra forma imposibles. Un tema desagradable en extremo, gracias por ejemplo al humor, puede resultar no sólo aceptable, sino adquirir matices que le confieran un tono agridulce capaz de entretener y hacer reflexionar a la vez al público.
Tener en cuenta el tratamiento para la dramatización es fundamental, porque, gracias a él, se actualizan muchas de sus virtualidades educativas.
La presencia activa y perspicaz del educador es necesaria para que las sesiones de dramatización no deriven hacia el mal gusto a causa de tratamientos grotescos o burdos; o hacia el panfleto político, por tratamientos demagógicos; o hacia la superficialidad, por tratamientos inocuos.
En la literatura infantil actual es frecuente el planteamiento desmitificador de algunos temas tradicionales. En el teatro para niños sucede lo propio.
Los móviles de este fenómeno hay que buscarlos en el deseo de concienciar a los niños alejándolos de la pretendida alienación atribuida a algunos de sus héroes habituales de la literatura infantil. Y así, por ejemplo, se busca presentar a Cenicienta no como a la niña dócil y sufrida, sumisa a exigencias y vejaciones injustas, sino como a una niña tontamente conformista y alienada. Caperucita Roja deja de ser la chiquilla fiel a su obligación de llevar la comida a su abuelita, para convertirse en una presumida que con su ostentación ante el hambriento lobo tiene que pagar las consecuencias de su provocación.
—130→No vamos a entrar en la discusión de los aspectos educativos que se derivan de la actividad desmitificadora así entendida; como tampoco vamos a dilucidar la oportunidad de maltratar en el teatro estos temas -incluso por motivos de crítica literaria- conocidos así por el niño a través de otros medios. Desautorizar las versiones por ellos conocidas supone el riesgo de producir desilusiones.
Pero ante la urgencia de la desmitificación, aportamos aquí el fruto de nuestra experiencia sobre el tema en el terreno dramático.
Se basa simplemente en el intento de desmitificar el tema a través del lenguaje teatral, entendido éste como la suma de los cuatro tipos fundamentales de expresión señalados aquí. De esta forma se pretende situar al niño espectador dentro del contexto del espectáculo teatral para que él mismo descubra fácilmente que lo presenciado es el resultado de un juego convencional y en modo alguno un hecho real que se está produciendo ante sus ojos.
Cuanto se dice aquí quedará aclarado con un ejemplo. En la temporada 1972-73 el Teatro Municipal Infantil de Madrid, bajo la dirección de Antonio Guirau, montó en el Teatro Español el espectáculo La noche de los cuentos fantásticos en el que se daban cita varias farsas francesas medievales cuya versión nos confió.
Los textos primitivos, a menudo adaptados para niños, ofrecen rasgos de violencia, manifestaciones amorosas inoportunas, vocabulario difícil, moral burguesa (triunfo de la astucia sobre la bondad y la verdad), situaciones injustas (el listo que engaña al tonto impunemente) y palabras o lances que rozan la grosería. Los textos propuestos no constituían una excepción en este sentido. Por tanto ni siquiera el correctivo de la ramplona moraleja, o el forzado triunfo del bien sobre el mal en última instancia, pueden evitar en el niño espectador desagradables tensiones. Estas producen sufrimientos o angustia. Por otra parte, el atractivo de lo morboso o erróneo, presentado de forma simpática y luego rechazado sin demasiada convicción, provoca confusión. En todo caso, estas enmiendas a posteriori —131→ acuden tan sólo a borrar efectos no prevenidos cuyas huellas pueden ser ineducativas.
De esto se trataba precisamente. Y para ello, evitarle al niño su identificación total con el espectáculo parecía fundamental. En este aspecto debía aprovecharse no sólo la oportunidad de desmitificar este espectáculo concreto, sino de aportarle al niño criterios para desmitificar otros muchos, sin exceptuar los más frecuentes para él del cine y de la televisión.
Para ello se creyó adecuado introducir al niño en secretos elementales del arte teatral. Bastará para la ejemplificación con la exposición de cómo se montó una de las farsas, La tina de la colada (Colección Bambalinas, n.º 1).
Presenta ésta el caso de un lugareño débil de carácter al que, entre su mujer y su suegra, le hacen suscribir un pergamino con todas las obligaciones que le atribuyen a él. Estas van desde las que le son propias hasta otras tradicionalmente consideradas como de la mujer: obedecer siempre a la mujer, hacer lo que a ella le guste, calentarle la camisa, lavar los platos, velar al niño por la noche, etc. Acosado por las presiones de su mujer y de su suegra, el pobre hombre... no tiene más remedio que firmar el pergamino y comprometerse a cumplir todo lo consignado en él.
Luego su mujer empieza a lavar y escurrir la ropa de la colada y exige al marido que la ayude. Este, aunque a disgusto, tiene que hacerlo, porque así lo ha firmado. Pero en esta operación da un tirón excesivo de una sábana que escurren entre los dos, y su mujer cae dentro de la tina de agua de la que pugna por salir inútilmente. El marido se niega a prestarle ayuda, porque eso no está establecido en el pergamino. Y pese a las exclamaciones y riesgos de ahogarse ella -a los que se suman los de la suegra caída luego también en la tina- el marido no las saca hasta que ellas se resignan a anular el pergamino de marras.
Esta treta vindicativa proporciona al marido la victoria definitiva.
La anécdota, aunque simple, tiene los inconvenientes antes señalados. En una representación normal hay niños que llegan hasta a llorar cuando las dos mujeres chillan porque se ahogan en la tina, sobre todo si la puesta en escena es muy realista.
—132→¿Qué tratamiento se le dio para conseguir la desmitificación?
Los actores aparecieron en traje de calle en el escenario, dieron su nombre y explicaron sus ocupaciones dramáticas habituales. Luego dos actores colocaron ante el público el artefacto escenográfico que representaba a la tina de la colada. Pero tuvieron la precaución de que este artefacto apareciera, como equivocadamente, al revés, de forma que se viera que era una armadura recubierta de cartón pintado, incapaz de contener agua porque en realidad sólo reproducía media tina. Luego se colocó en la posición convenida para lograr el efecto dramático. Los mismos actores, pasándose a la ficción, «llenaron de agua» la tina dirigiéndose a las candilejas y «transportando» desde allí el agua inexistente con cubos que «llenaban y vaciaban». Mientras tanto el regidor, a la vista de todos, con un cubo de agua, un micrófono y una esponja, imitaba el sonido de la caída del agua, así como el del chapoteo dentro de la tina.
Luego, cuando empezó la acción, y las dos mujeres estaban gimiendo y exclamando y se oía el chapoteo, en vez de producirse sensación de verosimilitud, se producía sensación de juego, mejor o peor tramado, pero sencillo juego. Y ningún niño espectador tuvo por qué creer que se estaba ahogando nadie. La venganza, tampoco se veía como real, sino como un lance más dentro del juego. Y se descubría así que los lloros de las mujeres eran ficticios.
En conjunto toda la historia, más que aparecer como real, apareció como pura farsa.
De esta forma se consiguió desmitificar el tema a través del lenguaje teatral. Y lejos de producir en la mente del niño sensación de desilusión y de desengaño, se le proporcionó una nueva dimensión de juego, a la vez que se potenciaba su capacidad de observación y su sano espíritu crítico.
Los procedimientos de desmitificación por este sistema son muchos y afectan a todos los medios de expresión cuyo empleo -palabra, gesto, vestuario, utilería, canto...- han de estar más al servicio del distanciamiento que de la verosimilitud.
Y no hará falta decirle al niño que la conducta de Cenicienta o de Caperucita Roja es absurda. Bastará con que sepa que no es real, sino que responde a un juego —133→ que se llama, en este caso, teatro, y, en otros, cuento, película o lo que sea.
El problema de la comunicación afecta directamente a los temas y a la creatividad. La comunicación no se realiza plenamente si no se saben escoger los recursos adecuados para que la representación, por su novedad, atraiga la atención del receptor.
Debemos distinguir dos casos distintos:
1. El de los ejercicios sin argumento, como en el caso de la presentación de personajes o las diversas interpretaciones de un objeto, en los cuales la comunicación no se consuma de modo total.
2. El de los ejercicios sin argumento, por rudimentario que sea, como las representaciones de conflictos o escenas ideadas a partir de una palabra o de un hecho. En este segundo caso la comunicación del tema es necesaria. Debe incluso procurarse, por medio de preguntas y de ejercicios de reflexión tras la representación, indagar hasta qué punto los alumnos han captado el tema.
Para conseguir que la comunicación sea cabal se necesita que el hecho aparezca como acabado. Por consiguiente hay que atender al desarrollo e interpretación de las fases dramáticas tradicionales -planteamiento, nudo y desenlace- de las que ya se ha hablado anteriormente (ver cap. 3).
No obstante, partiendo del concepto de polivalencia tan a menudo presente en la obra de arte, será conveniente que se analicen los distintos puntos de vista desde los cuales puede interpretarse el contenido de una escena.
La escena inacabada o el argumento incompleto por falta de final claro es sistema adecuado para estimular —134→ la imaginación del espectador, como es sobradamente conocido. Por eso será bueno ejercitar en ello al educando.
Por otra parte la comunicación, como es lógico, depende del interés, y éste de la motivación. En todas las creaciones artísticas la motivación procura tener como aliado al estilo. En este caso concreto, el tratamiento.
La dificultad de encontrar argumentos se presenta con frecuencia, y puede decirse que es la más grave cuando se trata de crearlos totalmente nuevos. Para ayudar a resolver esta dificultad hay que caer en la cuenta de que existe caudal inagotable a partir de:
-Hechos reseñados en la prensa diaria.
-Hechos de la historia general.
-Cuentos tradicionales o modernos.
-Hechos imaginados e inventados.
Con la ayuda del educador se deberá proceder en primer lugar a desentrañar los elementos básicos y estudiarlos aisladamente: personajes, conflicto, espacio, tiempo, argumento y tema. Luego se procederá a seleccionar los elementos de caracterización de los personajes, de la ambientación en el lugar y en la época; a destacar las líneas fundamentales del argumento; y finalmente a comprobar si el tema aparece fácilmente inteligible.
El resto ya es problema de puesta en escena.
Para fomentar la creatividad debe recordarse que la dramatización de un hecho ya sabido lógicamente no tiene como finalidad fundamental darlo a conocer. Este escolio lo presentan, por ejemplo, todos los hechos procedentes de la historia, tanto para el teatro como para la dramatización.
Sin negar lo positivo que como práctica pueden encerrar ejercicios así concebidos, habrá que considerar los insuficientes si al revivir la acción no se añade una interpretación de los hechos que los restituya a su —135→ verdadera dimensión creativa. El tratamiento escogido es determinante, por consiguiente.
Por su especial importancia la dramatización de cuentos se ha estudiado aparte.
El estudio sistemático y cabado de este aspecto debería ocupar mucho espacio. Pero por poco que se reflexione se verá que a lo largo de este trabajo, tanto en los espacios destinados a los ejercicios como en los más volcados a la reflexión, hay infinidad de sugerencias. Estructurarlas ahora es tarea innecesaria, ya que su captación y asimilación progresivas constituyen uno de los hitos más preciados para espolear la creatividad.
Por su especial importancia se prosigue igualmente este desgranar sugerencias en los capítulos sucesivos del libro. Y al conjunto del mismo hay que remitir para resolver los innúmeros problemas de limitaciones en la expresión que sólo la creatividad puede resolver en cada caso. Tan sólo recordamos que allí donde la solución no sea única, sino variada, deberá ejercitarse repetidamente al alumno para que la alumbre en toda su riqueza y no quede en el mero salir del paso, totalmente insuficiente. Dicho de otra forma, que se estudien todas las soluciones posibles y luego se escoja la más válida para el caso.
—136→
La incidencia del estilo sobre la puesta en escena afecta a todos los medios de expresión, por tanto debe cuidarse en su conjunto y debe hacerse patente en cada uno de ellos.
Aunque el tema de los estilos exigiría mucha amplitud, se reduce aquí a lo fundamental para la dramatización y se remite a exposiciones más pormenorizadas y concretas, tanto desde el punto de vista técnico como histórico, para su aplicación en el teatro.
En líneas generales puede decirse que los distintos estilos se encuadran en dos grandes corrientes:
-Las que pretenden dar ilusión de realidad.
-Las que pretenden lo contrario.
Dar sensación de realidad ha sido la aspiración convencional que en mayor o menor medida ha animado a tendencias teatrales como el realismo, el naturalismo y el expresionismo.
—137→En el extremo opuesto se han situado las tendencias irrealistas entre las que la fantasía, el simbolismo, el expresionismo y el constructivismo señalan algunas de las escuelas históricas de mayor fuerza todavía influyentes. Y entre la multiplicidad de ismos, más o menos actuales, más o menos vigentes, habría que citar el teatro del absurdo, el teatro épico, el teatro de la crueldad, el teatro pobre, el Living theatre, etc., y otros muchos movimientos que más o menos efímeramente, con mayor o menor huella, desfilan incansablemente por la escena.
A todo esto habría que añadir otros estilos traducidos por tratamientos más difíciles de clasificar dentro de corrientes históricas concretas, precisamente por que afloran en muchas de ellas.
Lo grotesco, lo poético, lo farsesco, lo humorístico, lo cómico... tienen manifestaciones frecuentes y valiosas susceptibles de infinidad de matices.
El conocimiento de los distintos estilos será muy útil para el educador. Estos le proporcionarán variedad de interpretaciones auténticamente creativas y potenciarán extraordinariamente los recursos a su alcance.
Es fácil comprender que, dado el carácter creativo y lúdico de la dramatización, los estilos tendentes a no dar ilusión de realidad han de ser los preferidos. En esta perspectiva se sitúa nuestro trabajo, sin que ello suponga la exclusión de otros puntos de vista.
Por su aplicación inmediata a la dramatización conviene detenerse en los sistemas preconizados por el teatro épico, ideado y desarrollado por Erwin Piscator y Bertold Brecht.
Parten éstos de clara oposición al teatro realista naturalista cuyos efectos sobre el espectador se consideran alienantes. Opinan que las últimas derivaciones del teatro llamado dramático o aristotélico de finales del siglo XIX y principios del XX, por los visos de realidad de que adornan al espectáculo, persiguen la identificación —138→ del público con el actor. Esto excita la sensibilidad del espectador y busca su identificación con el actor, por lo que se produce en aquél una alienación que le impide el ejercicio del espíritu crítico. El teatro que oponen es el llamado épico o dialéctico. Este, frente a la alienación del espectador, persigue el distanciamiento del mismo respecto del espectáculo para que así pueda conservar y desarrollar su espíritu crítico.
Este distanciamiento, que proporciona elementos interesantísimos para la dramatización tal como aquí se concibe, se consigue por una vía doble:
1. A través de los temas, resucitando la parábola. Esta con su fuerte carácter de ficción traslada una realidad conocida por todos a un plano alegórico. La relación entre la realidad y la ficción se establece fácilmente. Guardadas las debidas distancias, Brecht hace como Cristo, por ejemplo, en la parábola del sembrador, donde la simiente, el camino, las zarzas; mentados en la alegoría tienen su equivalente concreto en lo que se quiere decir...
2. A través del lenguaje teatral, echando mano de infinidad de recursos no realistas y escasamente dramáticos: canciones, danzas, recitados, coros, proyecciones, escenografía y caracterización fuertemente convencionales...
La ejemplificación aclarará mucho más que cuantas explicaciones se puedan dar al respecto.
Todos los ejercicios propuestos en el capítulo 4 -a partir de un objeto- se inscriben en esta línea.
Pero las muestras pueden multiplicarse infinitamente, por ejemplo a partir de los distintos tipos de expresión.
-Empleo de voces irreales.
-Declamación semitonada o cantada.
-Declamación a coro.
-Pronunciación gutural o ficticia.
—139→-Adopción de un lenguaje convencional (naturalmente siempre que resulte comprensible y que no se haga pesado).
-Actitudes visiblemente grotescas o farsescas.
-Gesticulación rígida y mecánica (geométrica) como si los personajes fueran robots o muñecos articulados.
-Transformación visible de un personaje que pasa a interpretar sucesivamente distintos papeles:
- ·Un atleta.
- ·Un viejo decrépito.
- ·Un disminuido físico.
- ·Un charlatán de feria.
-Utilización inesperada de algunos recursos de mimo...
-Vestuario caracterizador que se quita y se pone ante el público.
-Maquillaje de fantasía ampliamente convencional.
-Empleo de máscaras fijas o de quita y pon.
-Cambio de utilería de mano para caracterizar sucesivamente a varios personajes distintos.
-Conversión de personas en objetos:
- ·Niños con los brazos en alto pasan a ser árboles.
- ·Un niño con el torso doblado paralelamente al suelo pasa a ser una mesa, o un banco.
- ·Un niño en posición erguida y otro inclinado y adosado a su espalda forman un caballo...
·Varios niños tumbados forman un ciempiés...
—140→
-Acompañamiento de música con instrumentos a la vista.
-Voces o sonidos irreales conseguidos con:
- ·Cañas cortadas con papel de fumar...
- ·Botellas vacías...
- ·Botes de hojalata de desecho...
- ·Palmas...
- ·Pateos en el suelo...
- ·Sonidos onomatopéyicos...
-Movimientos rítmicos burlescos...
- ·Marchar a la pata coja...
Evidentemente la potenciación y oportunidad de todos estos recursos y otros muchos cobran plena vigencia en la puesta en escena.
Dentro de este carácter general de juego, el niño, como se ha visto anteriormente, admite convenciones extraordinariamente fértiles para la imaginación:
-Dos cuerdas tendidas en el suelo serán un río imposible de atravesar...
-Un disco de cartón dorado o un pandero suspendido representarán el sol; su aparición en escena, el amanecer.
-Un sector circular plateado, la luna. Su aparición, el anochecer.
-Unos palos en el suelo delimitan una vivienda de otra...
-Un sencillo montante, representación de una puerta, separa el interior del exterior de una casa...
—141→
Ni el maquillaje ni la máscara son imprescindibles para la dramatización, pero conviene cultivarlos porque lo son para la caracterización y por las ventajas pedagógicas que suponen tanto desde el punto de vista plástico como del creativo e incluso afectivo.
En algunos momentos de la historia del teatro, como sucedía en Grecia o en Roma, la máscara era pieza fundamental del espectáculo.
En dramatización las máscaras nos interesan como:
-Instrumento de desinhibición, pues muchas personas tímidas son capaces de hacer tras la máscara lo que no se atreven a cara descubierta.
-Elemento de caracterización en el uso individual que de ella puede hacerse.
-Elemento de juego y fantasía por la variedad de personajes que puede interpretar un actor cambiando —142→ de máscara o representado con ella y sin ella.
-Solución a las dificultades que ofrece la representación de animales, seres monstruosos, avaros, brujas, etc., siempre difíciles de caracterizar.
-Medio para eliminar las características personales de los actores que, gracias a las máscaras, pueden aparecer formando coros uniformes o grupos impersonales.
-Medio para transformar al actor. Por ejemplo, gracias a la máscara un papel masculino puede interpretarlo una chica y viceversa.
La expresión fija, invariable, de la máscara planteó problemas entre los griegos. Por eso, para evitar la monotonía, se ideó, ya entonces, que un actor usara dos máscaras, según conviniera, alternando una de risa con otra seria, por ejemplo, o sea una cómica con otra trágica. Este hecho se presta a numerosos juegos y ejercicios de dramatización.
Podría hacerse un recuento histórico y exhaustivo de los tipos de máscara. Pero en una clasificación fundamental destacarían las máscaras del:
-Teatro greco-latino, con la máscara trágica y la máscara cómico-satírica.
-Teatro oriental, principalmente el japonés, cuyas máscaras más conocidas, las del No, tienen para nosotros su mayor aplicación en el terreno de la fantasía.
Pero refiriéndonos a sus posibilidades de uso en los ejercicios de dramatización, atendida principalmente su forma, sin preocuparnos de su expresión, hay que destacar (ver figura 1):
—143→
-La máscara media, que cubre medio rostro, excluida la boca.
-La máscara completa, que cubre toda la cara.
-La máscara veneciana, de quita y pon, que permite al actor variedad de juegos.
En el comercio hay variedad de máscaras. Éstas pueden dar idea de cómo fabricar otras los propios alumnos, ya que lo mejor es que sean éstos quienes construyan las que les hacen falta, como aplicación de sus conocimientos de plástica.
Puede partirse de materiales tan sencillos como:
-Tela.
-Papel en general.
-Papel pinocho.
-Papel de periódico.
-Cartulinas de colores.
-Cartón corriente.
-Bolsas de comercio de papel (las de plástico dificultan la fijación de la pintura).
Y para conseguir los trazos del rostro se usará:
-Guache.
-Pintura plástica.
-Lápices de colores.
-Fragmentos de papel charol pegados.
La forma de sujetar y mantener la máscara es sencilla. Pero es muy importante que quede bien resuelta. Y en su conjunto la máscara ha de quedar tan cómoda de llevar que no proporcione preocupación de ningún tipo.
—145→
—146→
Hay algunas fórmulas tan sencillas para construir máscaras como las que vamos a denominar máscaras dobladas (ver figura 2). Los pasos a realizar son:
1. Doblar un cuadrado de papel del color que se quiera, de 25 por 25.
2. Teniendo en cuenta que el triángulo resultante representa tan sólo la mitad del rostro.
3. Señalar mediante mancha la forma de un ojo y media boca junto al doblez.
4. Recortar las manchas que darán la base de una máscara simétrica, al desplegar el cuadrado se obtiene la máscara apetecida que se completa mediante dibujo: cejas, nariz, orejas.
5 y 6. Por el mismo procedimiento se consiguen máscaras con distintas expresiones.
Las máscaras que denominamos plegadas son de construcción también fácil y de mucho efecto. Se confeccionan siguiendo los pasos indicados a continuación (ver figura 3):
1. Se adquiere un cuadrado de papel de 40 por 40 centímetros.
2 y 3. Se dobla por la diagonal, de modo que quede un triángulo.
4 y 5. Se pliega por los vértices, según indican las flechas de las figuras.
6 y 7. Doblar el triángulo inferior de la segunda hoja (a) sobre el triángulo de la parte superior (b).
8. Plegar según indican las flechas del dibujo.
9. Recortar los ojos y boca y pintar nariz, cajas, etc., el resultado será una máscara como la aparecida en el último dibujo de la figura.
—147→
Ejemplos de máscaras de bolsa aparecen en la figura 4.
·La elaboración de máscaras supone ya de por sí variados ejercicios de creatividad.
·La integración de las máscaras en cualquier tipo de ejercicios de dramatización, de los muchos señalados a lo largo del libro, comporta ya un nuevo ejercicio y la transformación de muchos de ellos.
·Pero, además, de los usos señalados se deducen otros posibles ejercicios que contarán con la máscara como elemento determinante:
-Un solo actor mantiene un diálogo en el que intervienen dos personajes distintos, caracterizados por el cambio de máscaras. Así, entre:
—149→- ·un perro y un gato,
- ·un cazador y un león,
- ·un viejo y un niño,
- ·un profesor y un alumno,
- ·un niño y una cometa,
- ·una muñeca y una flor,
- ·un árbol y un pájaro,
- ·dos amigos.
-Un actor puede entablar un diálogo consigo mismo, o sea, entre dos estados de ánimo diferentes de la propia persona, o entre dos situaciones distintas de su vida. Así:
- ·recordando de viejo cuando era joven o cuando era niño;
- ·reflejando la lucha interior de querer y no querer una cosa.
A veces estos tipos de ejercicios se conseguirán con dos máscaras distintas. Otras veces bastará una máscara, alternando entonces el actor con máscara que representa un estado de ánimo o de la vida distinto del actor sin máscara. A todo ello habrá que añadir en cada caso los cambios de voces, de gestos, de lenguaje... que ayudan a caracterizar al individuo en cada ocasión. En la figura 5 se pueden observar diferentes sentimientos expresados por las máscaras según sus rasgos.
En la historia del teatro las máscaras y el maquillaje han convivido desde la antigüedad, si bien asignándoles funciones diferentes: las máscaras se destinaban a caracterizar a dioses, animales y seres inanimados, mientras que el maquillaje sirvió para seres humanos y vivientes.
El maquillaje en ocasiones no hace más que reproducir tipos de máscaras aplicadas directamente sobre el rostro del actor.
—150→
Para realizar un buen maquillaje debe estudiarse primero el carácter del personaje que se quiere representar, aunque la finalidad creativa de la dramatización permitirá mayores libertades sobre el particular.
1. Extender sobre cara y cuellos un poco de crema limpiadora (por ejemplo Nivea).
2. Después de esperar un poco para que la piel absorba la crema, se coloca el color de base extendido suave y uniformemente por toda la cara.
3. Sobre el color de base se aplican los diversos trazos que modifican el rostro en busca de la expresión apetecida. Para ello se emplean lápices especiales de maquillaje, pero se pueden utilizar pinturas de cera (Dacs) o de pastel (Goya).
4. Para quitar el maquillaje no debe emplearse agua y jabón, sino aplicar una capa de crema limpiadora (vaselina) que se restregará convenientemente con toallas de papel. Con frecuencia la crema limpiadora debe aplicarse dos y tres veces.
Generalmente se aceptan los siguientes colores con sus respectivos significados dentro de la convención del teatro en Occidente:
- Soberbia: amarillento.
- Gula: colorado.
- Timidez: blanco azafranado.
- Envidia: blanco pálido.
- Prudencia: blanco rosado.
- Simpleza: colorado suave.
- Insensatez: colorado.
- Desvergüenza: pálido.
- Modestia: color claro.
- Valentía: moreno.
- Cobardía: descolorido.
- Avaricia: cetrino.
- Ira: rojo o muy pálido.
- Mansedumbre: pálido.
- Jovialidad: sonrosado.
- Pusilanimidad: blanco.
- Injurias: blanco pecoso.
- Piedad: blanco.
- Lujuria: blanco con mucosas rojas.
- Pena: descolorido.
- Fatiga: blanco amarillento.
—152→
En cuanto a las formas expresivas dadas al rostro tanto mediante las máscaras como mediante el maquillaje, aceptado el sentido de juego y de creatividad de la dramatización, es preferible huir de las formas realistas para acercarse a las de fantasía. En éstas cabe utilizar elementos geométricos como triángulos, círculos, rombos...; o copiar formas de la naturaleza como mariposas, flores, letras...; y también emplear colores vivos, expresivos, anticonvencionales... (ver figura 6).
Algo semejante puede decirse respecto a las pelucas. Materiales como lana de madejas, esparto, etc., se prestan a conseguir efectos agradables e imaginativos. Lo mismo sucede con la confección de postizos como bigotes y barbas, de los que por cierto no conviene abusar para no caer en la mascarada fácil y chabacana.
Quede bien sentado que el vestuario no es imprescindible para la dramatización, pero puede resultar muy útil.
Al referirnos a vestuario hay que distinguir entre
- -disfraces y
- -vestidos.
El disfraz implica la idea de esconder la verdadera personalidad del actor, no se trata sencillamente de simular otra. Los vestidos persiguen tan sólo la finalidad de ayudar a caracterizar. Por eso, dada la naturaleza de la dramatización, hablaremos de vestuario en general como de una de las manifestaciones más llamativas de la expresión plástica, como se ha hecho con la máscara y el maquillaje.
El principal recurso para el vestuario ha de ser la imaginación. Imaginación para aprovechar cualquier elemento que esté al alcance del alumno. Imaginación para dar tonos nuevos de creatividad a cualquier confección
—153→
a partir de papel, tela, tarlatana... El papel, por descontado, tiene que ser la materia prima preferida para este tipo de confección.
Esta elaboración por parte de los niños tiene que revestir siempre carácter colectivo constituyéndose así verdaderos talleres de colaboración dramática en los que todos aportan ideas y habilidades. La selección de los recursos más expresivos y favorables es altamente educativa. Y el tener presente que el vestuario así obtenido se dedica a la dramatización o al teatro es fundamental, para descubrir que necesita estar adornado de las características de sencillez, funcionalidad -para ponérselo, quitárselo, sujetarlo...- y expresividad.
Disponer del clásico baúl del que se sacan vestidos, sombreros... es uno de los medios. Y no es despreciable desde el punto de vista educativo iniciar a los niños para que saquen provecho de las mismas piezas para distintas ocasiones. Pero la ilusión que supone que ellos mismos elaboren sus propios figurines originales y nuevos para cada caso es insustituible.
Al educando se le podrán proponer modelos, pero sólo para que le inspiren soluciones distintas, en modo alguno para que copie servilmente.
—155→
Conocida la finalidad de la dramatización y las características que rodean su práctica en la escuela, fácilmente se deduce que la declamación adquiere aquí matices distintos de los requeridos en el teatro. La intención de conseguir efectos realistas y el interés por transmitir emociones, tan propios de determinados tipos de teatro, quedan aquí relegados a segundo plano.
Así como al hablar de expresión corporal se puso de relieve la necesidad de respetar la iniciativa del niño, sin pretender en momento alguno imponerle gestos que lo hubieran conducido al amaneramiento, ni intentar transformarlo en virtuoso de la mímica, de la misma forma tampoco conviene forzarlo ahora hacia entonaciones obligadamente estereotipadas. Por descontado, no se persigue hacer de él un rapsoda.
Hay que dejarle libertad para que busque con naturalidad los matices más expresivos a su juicio e inspirarle aquellos recursos cuyo descubrimiento le resulte más arduo.
—156→En cambio, por lo que respecta a la ortofonía deberán cuidarse dos aspectos irrenunciables:
-Por una parte, el dominio de la voz.
-Por otra, la recta pronunciación de todas las letras, sílabas, palabras y frases.
El primer paso para el desarrollo y dominio de la voz implica aprender a respirar diafragmáticamente. Tanto cantores como actores practican la respiración diafragmática.
En la respiración diafragmática cuando uno aspira (inhala), el diafragma se contrae y aplasta. A la vez los músculos del abdomen se expanden empujando a las costillas hacia arriba y hacia afuera. Esto aumenta el volumen de la cavidad del pecho creando así un vacío parcial (ver figura 7).
—157→El aire del exterior se precipita para ocupar ese vacío penetrando a través de la boca y de la nariz y descendiendo luego hacia los pulmones que llena y ensancha.
Cuando uno espira (exhala) los músculos del abdomen se contraen empujando al diafragma hacia arriba y atrayendo las costillas hacia adentro. Este proceso reduce el volumen de la cavidad del pecho y comprime los pulmones expeliendo el aire de los mismos hacia el exterior.
En su recorrido el aire pasa por la laringe donde la vibración de las cuerdas vocales es el origen de los sonidos. Esta corriente de aire sale finalmente por la boca y la nariz, pero antes de salir experimenta una serie de modificaciones debidas a la posición y movimiento de los labios, los dientes y el paladar. Así adquiere el sonido los diversos matices que permiten clasificar los resultados finales en vocales, sílabas, diptongos, que se encuadrarán oportunamente en palabras y frases.
El dominio de la voz implica adoptar la postura conveniente tanto para hablar como para cantar:
-Cabeza ligeramente levantada.
-Distensión general del cuerpo en posición relajada.
-Hombros caídos.
-Pies fijos en el suelo, inmóviles.
-Piernas algo separadas, «a las dos menos diez», según la gráfica expresión de la jerga teatral.
Esta posición asegura la estabilidad del cuerpo absolutamente necesaria mientras uno habla. Se evitan así los balanceos, pisoteos y gestos involuntarios e incontrolados tan molestos como inoportunos.
Si uno se dirige al público, debe colocarse además de forma que no sólo sea visto de frente por todos, —158→ sino que también los vea él sin dificultad ni impedimento y sin necesidad de volverse a una y otra parte. Si se lee en público, el borde superior del libro no debe rebasar la altura de los labios.
El cultivo de la voz exige que se conozcan y cuiden los cuatro caracteres físicos del sonido: potencia, duración, altura y timbre.
La potencia o alcance de la voz la da el volumen de aire que pasa a través de las cuerdas vocales y resuena en el paladar.
Así podemos hablar de voces fuertes y suaves.
A mayor fuerza del aire, mayor vibración y más fuerte voz. En el murmullo las cuerdas vocales apenas vibran.
Debe ejercitarse la voz en alcanzar no solamente los dos extremos, sino también las posiciones intermedias, de forma que se pueda adecuar a cada circunstancia y lugar.
Dominar la voz implica poder variar la potencia sin alterar el tono o altura. El volumen de voz debe guardar relación con la distancia que ha de cubrirse. No acertar esto supone siempre molestias para el auditorio.
La necesidad de atraer la atención sobre determinadas palabras o pasajes no siempre se resuelve aumentando la potencia al pronunciarlos, sino separándolos de los demás o haciéndolo más despacio.
Cuando se actúa en teatro debe cuidarse de que no se pierda absolutamente ninguna palabra y de modo muy especial en los finales de frase.
Tanto en el teatro como al hablar en público suele dar buen resultado para atraer la atención desde el principio empezar con poco volumen e ir aumentando luego, reservándose siempre la posibilidad de subir o bajar el volumen según convenga. No debe llegarse nunca —159→ a la saturación -riesgo frecuente cuando se usa micrófono- que produce cansancio y malestar en los oyentes.
Será interesante ejercitarse en aumentar y reducir el volumen de voz desde el murmullo casi imperceptible hasta el grito desgarrado.
La prolongación indefinida de la voz manteniendo durante el mayor tiempo posible un sonido, con igual intensidad o con intensidad variable, puede ser otro tipo de ejercicio.
Los sonidos deben emitirse a un cierto ritmo para permitir su captación total por parte de los oyentes. Normalmente se habla y se lee demasiado aprisa.
Las paradas y pausas ayudan a llamar la atención sobre las palabras más importantes. Se hacen obligatorias en los cambios de tema, ante los títulos, nombres propios y ante todo aquello que se quiera destacar. No obstante debe utilizarse con parquedad este recurso, de lo contrario engendra cansancio. Así como debe procurarse introducir modificaciones en el ritmo para no incurrir en la monotonía.
El respeto de la puntuación es fundamental.
Si se trata de teatro, debe observarse la particular forma de alternar las réplicas con el fin de que el diálogo no resulte premioso.
La altura de los sonidos depende de la contracción de las cuerdas vocales. Pero estos músculos se diferencian de un individuo a otro: adultos, niños, mujeres, hombres.
La variación de alturas o registro entre las que se mueven los sonidos emitidos por estas personas es distinta y permite la distribución en voces clásica en música: bajo, barítono, tenor, contralto, soprano, etc. —160→ Dentro de un mismo tono las distintas alturas se designan con los nombres de las notas: do, re, mi, fa, sol...
Es de notar que algunas personas no hablan en el registro que les corresponde y, por consiguiente, falsean su voz. Esto mismo puede ser un interesante ejercicio de dramatización, si se hace intencionadamente.
Las modulaciones o cambios de tono que se imprimen a la propia voz dan sentido a las palabras que pronunciamos, sobre todo a final de frase.
Es provechoso ejercitarse en emitir una frase musical o simplemente hablada a diferentes alturas intentando pasar gradualmente de una voz extremadamente grave a otra extremadamente aguda.
El timbre es la característica que permite distinguir quién emite una misma nota. Por ejemplo, si un fa corresponde a un violín o a una trompeta. Lo mismo cabe decir de las personas.
Los diferentes matices están determinados por los órganos resonadores. Por la estructura anatómica del aparato vocal, en el caso de las personas.
Pese a estas condiciones naturales, la voz puede perfeccionar su timbre y alcanzar resultados más agradables. A ello ayuda el buen uso de los órganos resonadores en toda su extensión.
Hay dos fases fundamentales: la impostación o colocación de la voz y la articulación.
Para colocar bien la voz, partiendo de la respiración diafragmática se intenta hacerla resonar en la cabeza o «dentro de la máscara», como suele decirse. Para ello debe sentirse una vibración que sale de la garganta, pero hace resonar la bóveda del paladar, los huecos de la nariz, y llega hasta los dientes. Al hacerlo se nota como un ligero cosquilleo.
Cuando se domina esta técnica, cantar o hablar con una cierta potencia causa menos fatiga que si se emplea las voces denominadas de pecho o de garganta.
Para mejorar la articulación pueden proponerse diversos ejercicios.
—161→Uno de ellos consiste en ablandar el velo del paladar con una serie de bostezos exagerados que lanzan hacia atrás la parte carnosa de la cavidad bucal. Luego se procede a leer pronunciando de manera también exagerada todas las consonantes hasta sentir el funcionamiento de su mecanismo de articulación.
Estas prácticas no sólo proporcionan facilidad para la articulación, sino que también pueden revelar la existencia de deformaciones que deben corregirse.
Otro ejercicio puede ser el denominado «del chicle», que consiste en hacer dar vueltas a la lengua por delante de los dientes, entre las filas de ellos y los labios cerrados, hasta conseguir llegar con facilidad a todos los extremos de la cavidad.
Estos ejercicios, combinados con algunos de los propuestos a continuación, proporcionan soltura a la forma de pronunciar.
-Emisión de sonidos prolongados de una sola vocal hasta conseguir la nitidez absoluta para todas ellas.
Ejemplo: aaaaaaaaaaaa...eeeeeeee...iiiiiiiiii...
-Escalas y arpegios. A lo largo de ellos y repetidas veces se mantiene la misma vocal.
-Escalas y arpegios variando sucesivamente las vocales. Para cada una de ellas se sube un tono la melodía.
-Juegos de retahílas y trabalenguas para destacar las diferencias y dar agilidad.
-Pronunciar despacio las cinco vocales sucesivamente, con un movimiento que suponga la actividad de todos los músculos que entran en función. El ejercicio se debe acelerar progresivamente, pero siempre intentando mantener las diferencias, o sea, la claridad de las vocales.
1. Aclaración y fijación del sonido de cada consonante y de los matices que adquiere cada una de ellas según los casos y la posición en que se encuentra en la palabra. Nótense las diferencias entre la posición inicial y la intervocálica, principalmente.
Ejercitarse sobre la pronunciación repetida de agrupaciones como:
- baba bebe bibi bobo bubu
- zaza cece cici zozo zuzu
- cecear zazo zazoso
- dado dedo duda —163→
- llaya lleye lliyi lloyo lluyu
- yalla yelle yilli yollo yullu
- jaja jeje jiji jojo juju
2. Destacar la pronunciación exacta a final de sílaba y de palabra de diversas consonantes, a partir de ejemplos como:
- abad abdicar abstracción abjurar abyecto
- oboe objeto objeción obducción obstrucción
- obligar obturar obviar obsequiar obnubilar
- acampar acto actitud acción acceder acrecer
- adición adjuntar adquirir advenir administrar
- apañar apto aptitud aplacar apreciar
- azar cazar juzgar pizpireta pazguato
Nótese la diferencia entre d, t y z finales:
- verdad crueldad bondad mezquindad
- amad cantad rezad reíd haced cesad
- Madrid tamiz Valladolid cariz
- tened Jerez charlad locuaz sabed almirez
| D = D | D ≠ T | D ≠ Z |
Este tipo de ejercicios puede multiplicarse con numerosos ejemplos. En ellos debe buscarse destacar la distinción de sonidos según los diversos casos, como se deduce de los casos propuestos. Tal vez en cada región haya que hacer algunos ejercicios distintos habida cuenta de los matices que aportan las pronunciaciones locales: supresión o aspiración de la s en Andalucía, la l velar en Cataluña, etc.
3. Dadas las dificultades que tiene el español para pronunciar consonantes asociadas, ejercítese en la exacta pronunciación de agrupaciones como las siguientes. Aunque éstas sean convencionales, su dominio comunicará soltura y precisión.
—164→- blaps bleps blips blops blups
- claks cleks cliks cloks cluks
- trans trens trins trons truns
- glajs glejs glijs glojs glujs
- grals grels grils grols gruls
- kant kent kint kont kunt
- kranks krenks krinks kronks krunks
- brand brend brind brond brund
- splansk splensk splinsk splonsk splunsk
- asza acza axza
- esce ecce exce
- uszu uczu uxzu
- azsa azza azxa
- izsi izci izxi
- isci icci ixci
- oszo oczo oxzo
- uzsu uzzu uzxu
- ezse ezce ezxe
- ozso ozzo ozxo
- alla elle illi ollo ullu
- a- lla e- lle i- lli u- llu
- all -a ell -e ill -i oll -o ull -u
- acha eche ichi ocho uchu
- ach -a ech -e ich -i och -o uch -u
Pueden crearse grupos semejantes, sobre todo habida cuenta de las dificultades y deficiencias que tengan los alumnos.
4. Respecto a pronunciaciones defectuosas conviene ejercitarse en algunas palabras como las siguientes:
| Evitar | Tender a |
| akdicar | abdicar |
| aztuar | aktuar |
| aspezto | aspekto |
| dotor | doktor |
| abceder | akceder |
| ojebto okjeto ojeto | objeto |
| caridá_ caridaz caridat | caridad |
| azmirar | admirar |
| ajetivo | adjetivo |
| majno | makno (magno) |
| dijno dizno | dikno (digno) |
| sintajma | sintakma (sintagma) —165→ |
| mehor | mejor |
| cabayo | caballo |
| annesia | amnesia |
| annistía anistía | amnistía |
| alunno | alumno |
| máximun | máximum |
| acektar | aceptar |
| bices | bíceps |
| tasi | taksi (taxi) |
| esamen | eksamen |
| sielo | cielo |
| rasa | raza |
A partir de cualquier texto se harán ejercicios de lectura separando todas y cada una de las sílabas para comprobar la exactitud de su pronunciación. En estos ejercicios no deben tenerse en cuenta el significado del texto leído ni los signos de puntuación.
A medida que se vayan limando defectos se imprimirá mayor velocidad a la lectura, siempre silabeada, procurando que la pronunciación correcta se haga habitual.
Así se consigue:
-Pronunciación correcta.
-Funcionamiento adecuado de los músculos respectivos.
-Deslizamiento rápido y regular de la vista por las líneas, manteniendo un determinado ritmo que supone evitar tropiezos.
Consiste en leer lo más velozmente posible. Convendrá empezar a velocidad normal y luego ir acelerando progresivamente manteniendo siempre el mismo tono.
—166→En esta lectura rápida inexpresiva se prescinde del significado del texto, pero debe cuidarse la exactitud de las palabras. De los signos de puntuación no se tienen en cuenta más que los puntos propiamente dichos para asegurar la respiración.
En este tipo de lectura se mantienen la entonación y la cadencia de acuerdo con el sentido de lo leído. Debe ser en público y, naturalmente, en voz alta.
Denominamos lectura de contacto visual -en inglés eye contact- a aquel tipo de lectura en voz alta cara al público durante la cual se intenta mantener contacto con él mediante la vista.
Este tipo de lectura tiene dos particularidades:
1. Obliga a leer frases enteras y no palabras, con lo cual se cumple la recomendación de los maestros tradicionales de hacer correr más la vista que la voz en la lectura.
Esta clase de lectura requiere bastante madurez, a la vez que amplio dominio de la sintaxis, pese a lo cual es conveniente iniciar en ella a los niños.
2. Al mantener contacto con el público mediante la vista, fácilmente se adopta un tono coloquial que aproxima al orador -con la ventaja de la declamación sencilla y natural- y aleja de la monotonía de la lectura mecánica.
Este sistema de lectura es ampliamente practicado por conferenciantes, presentadores de televisión y de más. Es buena preparación para la declamación y en realidad no supone más que una manera de realizar la lectura expresiva individual.
—167→
En el orden de tipos de lectura que vamos señalando para su práctica sucesiva, la lectura colectiva matizada ocupa el último escalón.
Dado que supone la presencia de varios lectores, salta a la vista que cada uno ha de desempeñar papel distinto en este ejercicio, por tanto puede practicarse de dos formas diferentes que proponemos como sucesivas:
1. Mediante la lectura de alguna obra dramática. Cada lector interpreta a un personaje distinto. Es el caso del llamado «teatro leído» o del «teatro radiofónico».
2. Mediante la lectura de un cuento sin guionizar. Para este segundo caso, proponemos también el empleo de dos fórmulas sucesivas:
a) Con un lector narrador y un lector para cada uno de los personajes.
Si bien esta fórmula se parece mucho a la propuesta anteriormente, pues cada lector tiene que caracterizar sólo con la voz a su personaje como en el «teatro leído», la figura del narrador introduce una modificación interesante. En efecto, el narrador ni puede ni debe limitarse a una lectura aséptica y neutra como si se tratara de un simple lector de acotaciones teatrales imprescindibles para poder seguir la acción escamoteada por la lectura. El narrador aquí habrá de traducir los sentimientos del autor, las situaciones en que la narración insinúa diálogo -estilo indirecto-, destacar convenientemente el contenido de lo narrado e incluso recordar con prudencia las caracterizaciones de los otros lectores, mediante entonaciones que pueden ir desde el parecido suave hasta el contraste intencionado.
b) Con un lector narrador y un número de lectores inferior al de los personajes que aparecen en el cuento.
De esta forma, cada lector tiene que interpretar a varios personajes, lo cual le obliga a matizar y a diferenciar.
—168→
Cuanto acabamos de decir respecto a estos últimos tipos de lectura, evidentemente supone ya una iniciación rudimentaria, pero progresiva, en la declamación, cuyas técnicas exceden las exigencias de un libro elemental como éste y el nivel educativo general al que se dirige.
No obstante, para afianzar las posibilidades insinuadas anteriormente conviene tener en cuenta:
1. La lectura en voz alta de obritas dramáticas y cuentos con animales como personajes, además de despertar gran interés por parte de los niños, constituye un ejercicio muy recomendable para empezar.
2. La audición de discos o grabaciones de cuentos infantiles es muy útil siempre que a dicha audición sigan ejercicios de lectura matizada. Así se pueden comparar los efectos obtenidos.
—169→
—[170]→ —171→
El príncipe feliz | ||||||||||||||||||
(Dramatización del cuento de
igual título de Oscar Wilde.) | ||||||||||||||||||
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(Música alegre y saltarina.) Cuarto de estar. Objetos varios. La música está en contraste con una niña que, en escena se aburre visiblemente y por ello cambia de ocupación en su cuarto de estar. | ||||||||||||||||||
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La NIÑA desganadamente pone en marcha el televisor. | ||||||||||||||||||
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Pronto se cansa... y lo cierra. (Notas musicales como de desagrado.) | ||||||||||||||||||
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Empieza a jugar con un yo-yo... y lo abandona. (Mismo juego.) | ||||||||||||||||||
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Pone en marcha el tocadiscos... y corta. (Mismo juego.) | ||||||||||||||||||
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Da con un libro de cuentos; se interesa y empieza a leer en voz alta, pero para sí: | ||||||||||||||||||
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NIÑA.- ¿El príncipe feliz? (El título.) | ||||||||||||||||||
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NIÑA EN NARRADOR.- Hace miles de años, en un país muy lejano vivió un príncipe muy querido por todo su pueblo. Al morir el príncipe, el pueblo quiso perpetuar —179→ su memoria y erigió en su honor una estatua recubierta de oro y piedras preciosas. Un día... una golondrina que emigraba a Egipto se posó en el pedestal de la estatua para descansar... | ||||||||||||||||||
|
GOLONDRINA.- ¡Oh! ¡Qué cosa tan grande! ¡Es una estatua! ¿Quién eres? | ||||||||||||||||||
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PRÍNCIPE.- Fui un príncipe feliz y dichoso. Pero ahora mi corazón sufre al contemplar la miseria de mi pueblo... | ||||||||||||||||||
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NIÑA EN NARRADOR.- El príncipe le pidió que se quedara una noche con él... y luego que le hiciera un favor. Desde su pedestal se veía una ventana continuamente iluminada: Un escritor pasaba las noches en vela, escribiendo sin éxito alguno... Ni siquiera tenía lo suficiente para comer... | ||||||||||||||||||
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PRÍNCIPE.- Tengo unos rubíes en los ojos. ¿Los ves, golondrina? Quiero que me los quites y se los lleves al escritor. | ||||||||||||||||||
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(La GOLONDRINA los toma, se los lleva volando y regresa.) | ||||||||||||||||||
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NIÑA EN NARRADOR.- Cumplida su misión, la golondrina volvió al pedestal para despedirse del príncipe. | ||||||||||||||||||
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PRÍNCIPE.- ¡Golondrina! ¡Quédate una noche más! Todavía hay otras cosas que hacer. | ||||||||||||||||||
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NIÑA EN NARRADOR.- Y a la noche siguiente... | ||||||||||||||||||
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PRÍNCIPE.- ¡Golondrina! En aquella buhardilla vive una niña que pasa frío. Llévale mi corona de oro para que pueda comprarse ropa de abrigo... | ||||||||||||||||||
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(La GOLONDRINA va y vuelve.) | ||||||||||||||||||
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NIÑA EN NARRADOR.- La golondrina comprendió la tristeza del príncipe y decidió quedarse con él para cumplir otros deseos suyos... | ||||||||||||||||||
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PRÍNCIPE.- Golondrina, arráncame esta lámina de oro y llévasela a aquella costurera que cose sin descanso... y tiene a su niña enferma en la cuna. Dásela para que pueda comprar medicinas... | ||||||||||||||||||
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(La GOLONDRINA va y vuelve cada vez más cansada.) | ||||||||||||||||||
| —180→ | ||||||||||||||||||
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NIÑA EN NARRADOR.- La golondrina ha volado mucho, mucho... Está muy cansada... Vuelve al pedestal y se dispone a descansar... Pero es un descanso que nunca acabará... La golondrina muere de frío... | ||||||||||||||||||
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(La NIÑA cierra el libro pausadamente. Permanece reflexiva mientras se extingue la melodía triste y cae el telón.) | ||||||||||||||||||
FIN | ||||||||||||||||||
Notas para la puesta en escena | ||||||||||||||||||
-La música puede subrayar toda la acción. Es preferible la música en vivo a la grabada. Se cubrirán así los vacíos y se mantendrá el ritmo lento y el tono nostálgico que requiere el texto. | ||||||||||||||||||
-Los personajes aludidos en el texto, así como el príncipe, pueden estar colocados en escena desde el principio en su posición correspondiente. Las luces se encargarán de destacar su presencia y alusión. | ||||||||||||||||||
-La golondrina realizará sus idas y venidas evolucionando al compás de la melodía. Se servirá para ello de unos pasos de baile clásico. | ||||||||||||||||||
-El contraste entre la situación de aburrimiento inicial y la preocupación posterior de la niña al contacto con la lectura debe marcarse adecuadamente. La música y las luces servirán con eficacia para ello. | ||||||||||||||||||
—181→
La pastora | ||||
| Estaba la pastora, | ||||
| larán, larán, larito, | ||||
| estaba la pastora | ||||
| cuidando un rebañito. | ||||
| Con leche de sus cabras | ||||
| larán, larán, larito, | ||||
| con leche de sus cabras | ||||
| haciendo los quesitos. | ||||
| El gato la miraba | ||||
| larán, larán, larito, | ||||
| el gato la miraba | ||||
| con ojos golositos. | ||||
| Si me hincas las uñas, | ||||
| larán, larán, larito, | ||||
| si me hincas las uñas, | ||||
| te cortaré el rabito. | ||||
| La uña se la hincó, | ||||
| larán, larán, larito, | ||||
| la uña se la hincó | ||||
| y el rabo le cortó. | ||||
| A confesar la falta, | ||||
| larán, larán, larito, | ||||
| a confesar la falta | ||||
| se fue al Padre Benito. | ||||
| A vos, Padre, me acuso, | ||||
| larán, larán, larito, | ||||
| a vos, Padre, me acuso | ||||
| que le corté el rabito. | ||||
| De penitencia te echo, | ||||
| larán, larán, larito, | ||||
| de penitencia te echo | ||||
| que me des un quesito. | ||||
| El queso se lo dio | ||||
| larán, larán, larito, | ||||
| el queso se lo dio | ||||
| y el cuento se acabó. | ||||
—182→
Tengo una muñeca | ||||
| Tengo una muñeca | ||||
| vestida de azul, | ||||
| con su traje blanco | ||||
| y su canesú. | ||||
| La saqué a paseo, | ||||
| se me constipó, | ||||
| la tengo en la cama | ||||
| con mucho dolor. | ||||
| Esta mañanita | ||||
| me dijo el doctor | ||||
| que le dé jarabe | ||||
| con un tenedor. | ||||
| Dos y dos son cuatro | ||||
| cuatro y dos son seis | ||||
| seis y dos son ocho | ||||
| y ocho dieciséis. | ||||
| Y ocho veinticuatro | ||||
| y ocho treinta y dos; | ||||
| pobre muñequita | ||||
| se me constipó. | ||||
Tarde de mayo | ||||
| Una tarde fresquita de mayo | ||||
| cogí mi caballo, me fui a pasear | ||||
| por la senda donde mi morena, | ||||
| gentil y risueña, solía pasar. | ||||
| Yo la vi que cogía una rosa, | ||||
| yo la vi que cogía un clavel; | ||||
| yo le dije: «jardinera hermosa, | ||||
| ¿me das una rosa del rico vergel?» | ||||
| Y la niña me dijo al instante: | ||||
| -Cuantas quiera yo a usted le daré, | ||||
| si me jura que nunca ha tenido | ||||
| flores en la mano de otra mujer. | ||||
| -Se lo juro por mi amor constante, | ||||
| se lo juro y se lo juraré, | ||||
| que son éstas las flores primeras | ||||
| que cojo de manos de una mujer. | ||||
—183→
El pájaro bobo | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
MUÑECA
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
GOLONDRINA
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
MUÑECA
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
GOLONDRINA
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Estaba el señor don Gato | ||||
| Estaba el señor don Gato | ||||
| sentadito en su tejado, | ||||
| marramiaumiau, miau, miau, | ||||
| sentadito en su tejado. | ||||
| Ha recibido una carta | ||||
| que si quiere ser casado, | ||||
| marramiaumiau, miau, miau, | ||||
| que si quiere ser casado. | ||||
| Con una gatita blanca | ||||
| sobrina de un gato pardo, | ||||
| marramiaumiau, miau, miau, | ||||
| sobrina de un gato pardo. | ||||
| Al recibir la noticia | ||||
| se ha caído del tejado | ||||
| marramiaumiau, miau, miau, | ||||
| se ha caído del tejado. | ||||
| Se ha roto siete costillas | ||||
| y la puntita del rabo, | ||||
| marramiaumiau, miau, miau, | ||||
| y la puntita del rabo. | ||||
| Ya lo van a visitar | ||||
| médicos y cirujanos, | ||||
| marramiaumiau, miau, miau, | ||||
| médicos y cirujanos. | ||||
| Ya lo llevan a enterrar | ||||
| por la calle del mercado, | ||||
| marramiaumiau, miau, miau, | ||||
| por la calle del mercado. | ||||
| Al olor de las sardinas | ||||
| el gato ha resucitado, | ||||
| marramiaumiau, miau, miau, | ||||
| el gato ha resucitado. | ||||
| Por eso dice la gente | ||||
| siete vidas tiene un gato | ||||
| marramiaumiau, miau, miau, | ||||
| siete vidas tiene un gato. | ||||
| Eran tres alpinos | ||||
| que venían de la guerra, | ||||
| ría, ría, rataplán, | ||||
| que venían de la guerra. | ||||
| Y el más pequeño | ||||
| traía un ramo de flores | ||||
| ría, ría, rataplán, | ||||
| traía un ramo de flores. | ||||
| —186→ | ||||
| Y la princesa | ||||
| que estaba en la ventana, | ||||
| ría, ría, rataplán, | ||||
| que estaba en la ventana. | ||||
| -¡Oh, bello alpino, | ||||
| regálame esas flores! | ||||
| Ría, ría, rataplán, | ||||
| regálame esas flores. | ||||
| -Te las regalo, | ||||
| si te casas conmigo, | ||||
| ría, ría, rataplán, | ||||
| si te casas conmigo. | ||||
| -Para casarnos | ||||
| has de hablar con mi padre, | ||||
| ría, ría, rataplán, | ||||
| has de hablar con mi padre. | ||||
| -¡Oh, señor rey, | ||||
| yo me caso con su hija! | ||||
| Ría, ría, rataplán, | ||||
| yo me caso con su hija. | ||||
| -¡Largo de aquí, | ||||
| o te mando fusilar! | ||||
| Ría, ría, rataplán, | ||||
| o te mando fusilar. | ||||
| -Yo no me marcho, | ||||
| si no es con la princesa, | ||||
| ría, ría, rataplán, | ||||
| si no es con la princesa. | ||||
| Y al día siguiente | ||||
| moría fusilado, | ||||
| ría, ría, rataplán, | ||||
| moría fusilado. | ||||
| Y la princesa | ||||
| también murió de pena, | ||||
| ría, ría, rataplán, | ||||
| también murió de pena. | ||||
| Y el señor rey | ||||
| se fue a morir a China, | ||||
| ría, ría, rataplán, | ||||
| se fue a morir a China. | ||||
| Los dos alpinos | ||||
| se fueron a otra guerra, | ||||
| ría, ría, rataplán, | ||||
| se fueron a otra guerra. | ||||
| Ya sólo quedan | ||||
| los pobres narradores, | ||||
| ría, ría, rataplán, | ||||
| los pobres narradores. | ||||
Mi tía Mónica | ||||
| Yo tengo una tía, | ||||
| la tía Mónica, | ||||
| que, cuando va de compras, | ||||
| no sabe caminar. | ||||
| Así le hace el sombrero, | ||||
| el sombrero le hace así, | ||||
| así le hace el sombrero, | ||||
| el sombrero le hace así. | ||||
(Así le hace el capazo, el zapato, la pluma, el niñito, la falda...)
—188→
Una familia | ||||
| Muy señorona, | ||||
| doña Cuchara | ||||
| toma la sopa | ||||
| con mala cara. | ||||
| Don Tenedor, | ||||
| muestra a la gente | ||||
| siempre enojado | ||||
| sus cuatro dientes. | ||||
| Es don Cuchillo, | ||||
| bravo señor, | ||||
| muy compañero | ||||
| del Tenedor. | ||||
| Carita dulce | ||||
| de señorita, | ||||
| siempre en los postres, | ||||
| la Cucharita. | ||||
| El abuelito, | ||||
| don Cucharón | ||||
| es un viejito | ||||
| muy rezongón. | ||||
Horacio Enrique Guillén
Volando a Belén | ||||
| La hormiga cojita, | ||||
| rota la patita, | ||||
| sin poder andar, | ||||
| la pobre hormiguita | ||||
| se puso a llorar: | ||||
| -¡A ver cómo voy | ||||
| cojita que estoy! | ||||
| La oyó un caracol: | ||||
| -No llore, señora, | ||||
| la llevaré yo... | ||||
| A ochenta por hora | ||||
| pasó una tortuga: | ||||
| -Suba, suba, suba... | ||||
| Pero un gorrión | ||||
| la cogió en su pico | ||||
| y se la llevó... | ||||
| Así es como fue | ||||
| la pobre hormiguita | ||||
| cojita | ||||
| volando a Belén. | ||||
Joaquín González Estrada
—189→Fauna | ||||
| Que salte el conejo | ||||
| que baile el ratón | ||||
| en la rueda, rueda | ||||
| de San Borombón. | ||||
| Que el cordero bale, | ||||
| que ruja el león | ||||
| y gire la rueda | ||||
| de San Borombón. | ||||
| La rana de lata | ||||
| y el pez de latón | ||||
| ruedan en la rueda | ||||
| de San Borombón. | ||||
| Y los animales | ||||
| de goma y latón, | ||||
| del lobo al cordero, | ||||
| del gato al ratón, | ||||
| del pez a la rana, | ||||
| del tigre al león | ||||
| rueden a la rueda, | ||||
| de San Borombón. | ||||
Yolanda Lleonart
Ronda del zapatero | ||||
| Tipi - tape, tipi - tape | ||||
| tipi - tape, tipitón | ||||
| tipi - tape, zapa - zapa | ||||
| zapatero remendón. | ||||
| Tipi - tape todo el día | ||||
| todo el año tipitón, | ||||
| tipi - tape, macha - macha, | ||||
| machacando en tu rincón. | ||||
| Tipi - tape en tu banqueta, | ||||
| tipi - tape, tipitón | ||||
| tipitón con tu martillo | ||||
| macha - macha, machacón. | ||||
| ¡Ay, tus suelas, zapa - zapa | ||||
| zapatero remendón! | ||||
| ¡Ay, tus suelas, tipi - tape, | ||||
| duran menos que el cartón! | ||||
| Tipi - tape, tipi - tape | ||||
| tipi - tape, tipitón... | ||||
Germán Berdiales
Nota: En algunos poemas, como en los dos anteriores, es fundamental descubrir el uso dramático del ritmo.
—190→
| Paco Peco, chico rico, | |||
| insultaba como un loco | |||
| a su tío Federico. | |||
| Y éste dijo: «Poco a poco, | |||
| Paco Peco, poco pico.» |
* * *
| Compadre, cómpreme un coco. | |||
| Compadre, no compro coco, | |||
| porque como poco como, | |||
| poco coco compro. |
* * *
| Yo quiero a quien quiere que me quiera, | |||
| y no obligo a nadie si no quiere quererme | |||
| como yo quiero que me quiera. |
* * *
| Erre con erre cigarro, | |||
| erre con erre barril; | |||
| qué rápidos corren los carros | |||
| llevando el azúcar | |||
| del ferrocarril. | |||
| —191→ | |||
| Erre con erre guitarra, | |||
| erre con erre barril, | |||
| erre con erre la rueda, | |||
| la rueda del ferrocarril. | |||
* * *
| María Chucena | |||
| techaba su choza. | |||
| Pasó un techador y le dijo: | |||
| -María Chucena, ¿por qué | |||
| techas tu choza? | |||
| -No techo mi choza, | |||
| ni techo la ajena; | |||
| techo la choza | |||
| de María Chucena. |
* * *
| Doña Díriga Dáriga Dóriga, | |||
| trompa pitárica, | |||
| tiene unos guantes | |||
| de piel de Díriga | |||
| que a Doña Díriga Dáriga Dóriga, | |||
| trompa pitárica, | |||
| le vienen grandes. |
* * *
| Pedro Pablo Pérez Pereira | |||
| pobre pintor portugués | |||
| pinta paisajes por poco precio. |
* * *
| En la calle Callao | |||
| cayó un caballo bayo | |||
| al pisar una cebolla. |
* * *
| El perro de San Roque | |||
| no tiene rabo, | |||
| porque Ramón Ramírez | |||
| se lo ha robado. |
* * *
—192→| Pablito clavó un clavito | |||
| un clavito clavó Pablito. |
* * *
| El arzobispo de Constantinopla | |||
| se quiere desarzobispoconstantinopolizar | |||
| el desarzobispoconstantinopolizador | |||
| que lo desarzobispoconstantinopolizare | |||
| buen desarzobispoconstantinopolizador será. |
* * *
| Estaba la cabra cabratis | |||
| subida en la pena peñatis | |||
| vino el lobo lobatis | |||
| y le dijo a la cabra cabratis: | |||
| -Cabra cabratis, | |||
| baja bajatis | |||
| de la peña peñatis. | |||
| -No amigo lobatis, | |||
| que si bajo bajatis, | |||
| me agarras agarratis | |||
| del galgarranatis. | |||
| -Cabra cabratis, | |||
| no voy a agarrarte | |||
| del galgarranatis, | |||
| porque hoy es viernes viernatis, | |||
| y no se puede comer carne carnatis. | |||
| Bajó la cabra cabratis | |||
| de la peña peñatis, | |||
| y el lobo lobatis | |||
| le agarró del galgarranatis. | |||
| -¡Amigo lobatis! | |||
| ¿No decías que hoy es viernes viernatis | |||
| y no se puede comer carne carnatis? | |||
| -Cabra cabratis | |||
| de la peña peñatis, | |||
| contra el hambre | |||
| no hay pecatis. |
* * *
—193→| Guerra tenía una parra, | |||
| Parra tenía una perra | |||
| pero la perra de Parra | |||
| rompió la parra de Guerra, | |||
| y Guerra pegó con la porra a la perra de Parra. | |||
| -Oiga usted, compadre Guerra. | |||
| ¿Por qué pega usted con la porra | |||
| a la perra de Parra? | |||
| -Porque si la perra de Parra | |||
| no hubiese roto la parra de Guerra, | |||
| Guerra no hubiese pegado con la porra | |||
| a la perra de Parra. |
* * *
| Tengo una gallina pinta, | |||
| perlinta, pelizanca, repetiblanca, | |||
| con sus pollitos pintos, | |||
| perlintos, pelizancos, repetiblancos. | |||
| Si la gallina no fuera tan pinta | |||
| perlinta, pelizanca, repetiblanca, | |||
| sus pollitos no serían tan pintos, | |||
| perlincos, pelizancos, repetiblancos. |
* * *
| Por la calle de Carretas | |||
| pasaba un perrito; | |||
| pasó una carreta, | |||
| le pilló el rabito. | |||
| Pobre perrito, | |||
| cómo lloraba | |||
| por su rabito. |
Nota: Algunos de estos trabalenguas pueden dar lugar a dramatizaciones. Es interesante que a partir de estos ejemplos los alumnos puedan inventar otros.
—194→
- ANGULO, C.: Expresión corporal. Guía didáctica. Santillana. Madrid, 1978.
- AYMERICH, C.: Expresión y arte en la escuela (3 volúmenes). Teide. Barcelona, 1970.
- AYMERICH, C. y M.: La expresión, medio de desarrollo. Nova Terra. Barcelona, 1971.
- BAGALIO, A.: El teatro de títeres en la escuela. Kapelusz. Buenos Aires, 1959.
- BAIXAS, J.: Juegos de expresión. Hogar del Libro. Barcelona, 1967.
- BERNE, E.: Juegos en que participamos. Diana. Méjico, 1966.
- BONET, E.: Gimnasia jazz. Nova Terra. Barcelona, 1974.
- BOZZINI DE MARRAZZO, M. C.: Mi cuerpo es mi lenguaje. Ciordia. Buenos Aires, 1975.
- BRYANT S. C.: El arte de contar cuentos. Nova Terra. Barcelona, 1976.
- CANFIELD, C.: El arte de la dirección escénica. Diana. Méjico, 1970.
- CERVERA, J.: El teatro al alcance del grupo. Marsiega. Madrid, 1973.
- ——: Dramatizaciones para la escuela. Colección Bambalinas. Madrid, 1973.
- ——: Poemas navideños dramatizables. Edebe. Barcelona, 1980.
- ——: Teatro para niños. Colección Bambalinas. Madrid, 1974.
- ——: Otra escuela. Ediciones S. M. Madrid, 1977.
- CERVERA, J., y GUIRAU, A.: Teatro y educación. PPC. Madrid, 1972.
- CHANCEREL, L.: El teatro y la juventud. Editorial Fabril. Buenos Aires, 1962. —195→
- CHEJOV, M.: El actor. Editorial Constancia. Méjico, 1966.
- DASTE, Y., y otros: El niño, el teatro y la escuela. Editorial Villalar. Madrid, 1978.
- DELPEUX, H.: Títeres y marionetas. Editorial Vilamala. Barcelona, 1967.
-
DESUCHE, J.: La técnica teatral de Bertold Brecht. Oikos-Tau. Barcelona, 1966.
- DOBBELEARE, G.: Pedagogía de la expresión. Nova Terra. Barcelona, 1965.
- DOBBELEARE, G., y SARAGOUSSI, P.: Técnicas de expresión. Oidá. Barcelona, 1974.
- DUVIGNAUD J.: El actor. Ediciones Taurus. Madrid, 1966.
- EINES, J., y MANTOVANI, A.: Teoría del juego dramático. Incie. Madrid, 1980.
- FAURE, G., y LASCAR, S.: El juego dramático en la escuela. Fichas de ejercicios. Cincel. Madrid, 1981.
- FERNÁNDEZ DE LA CANCELA, R., y MALONDA, A.: Juegos de dramatización. Guía didáctica. Santillana. Madrid, 1978.
- FIRPO, A. R.: El teatro en la escuela primaria. Biblioteca. Rosario (Argentina), 1947.
- FONT, A.: El mim. (En catalán.) Nova Terra. Barcelona, 1974.
- GOUHIER, H.: La obra teatral. Eudeba. Buenos Aires, 1965.
- LAIGLESIA, J. A.: Teatro. Comisaría de Extensión Cultural del Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid, 1959.
- LÓPEZ VIDRIERO, M. L.: Actividades para un taller de teatro. Adara. La Coruña, 1975.
- LUJÁN CASTRO, J.: La expresión dinámica en la educación preescolar. Vitoria, 1977.
- MAINE, M. C.: Escenificar un cuento. Vilamala. Barcelona, 1970.
- PÉREZ ASENJO, A.: Cuentos escenificados. S. M. Madrid, 1978.
- PÉREZ OLIVA, P.: Iniciación al teatro popular. Doncel. Madrid, 1973.
- POVEDA, D.: Teatro y creatividad. Narcea. Madrid, 1973.
- PUIG, A., y SERRAT, F.: Música y teatro de taller. Vicens Vives. Barcelona, 1973.
- SEGARRA, I. M.: La voz del niño cantor. CCC. San Sebastián, 1963.
- SIGNORELLI, M.: El niño y el teatro. Eudeba. Buenos Aires, 1963.
- SLADE, P.: Expresión dramática infantil. Santillana. Madrid, 1978.
- SMALL, M.: El niño actor y el juego de libre expresión. Kapelusz. Buenos Aires, 1972.
- STANISLAVSKI, C.: Un actor se prepara. Constancia. Méjico, 1966.
- STOKOE, P.: La expresión corporal y el niño. Ricordi. Buenos Aires, 1967.
- VAYER, P.: El diálogo corporal. Científico-Médica. Barcelona, 1977.