Literatura ética y estética. Lecturas solidarias y educación

Isabel Tejerina Lobo

VI Congreso Internacional de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura.

«El reto de la lectura en el siglo XXI».

Universidad de Granada, 13, 14 y 15 de Diciembre del 2000.

«¿Quién salvará a este chiquillo menor que un grano de avena? ¿De dónde saldrá el martillo verdugo de esta cadena?»

El niño yuntero. Miguel Hernández.

Nos ocupamos y nos preocupamos de la animación a la lectura, mejor aún, de la extensión del disfrute de la literatura. Y es una buena causa, no hay duda. Sin embargo, no podemos olvidar que, para millones de niños y niñas, el problema fundamental hoy no es leer, sino sobrevivir. Se calcula que en el mundo más de 125 millones de niños no van a la escuela y no tienen, entre tantos otros despojos, el derecho a gozar de la literatura.

Las guerras que no cesan, el hambre y la sed, la falta de medicamentos, el frío, la orfandad, el analfabetismo, la destrucción de culturas y lenguas, el racismo y la xenofobia, el abandono en las calles... llenan de sufrimiento a los seres más pequeños y vulnerables de la raza humana, en la edad más necesitada de protección y apoyo. Es una tragedia gigantesca que nos llena de dolor y de vergüenza a todos. Los niños, junto con las mujeres, ocupan, en muchos conflictos actuales, el primer escalafón sangriento, son un objetivo principal, invirtiendo así el antiguo precepto de salvaguarda prioritaria para ellos. Las violaciones y limpiezas étnicas, los niños masacrados en las matanzas de campesinos y de indígenas, la represión política, en Chile y Argentina, Chiapas, Argelia, Ruanda, Bosnia, Kurdistán, Kosovo, Chechenia... manifiestan la crueldad atroz de los métodos de exterminio y humillación vigentes para conseguir, al precio que sea, la victoria. Muchos niños y adolescentes de la guerra se transforman en soldados feroces: Angola, Mozambique, Ruanda, Burundi, Liberia, Colombia... Reclutados a la fuerza o alistados voluntariamente, son muy fáciles de manipular.

También las leyes capitalistas del máximo beneficio al mínimo costo, la globalización económica, las políticas que conducen al paro y a la exclusión, la corrupción política y el expolio al pueblo de muchos gobiernos en el Tercer Mundo, las leyes contra la inmigración, la mano de obra barata... roban la infancia y el juego y explotan sin piedad a millones de niños y niñas de nuestro maltrecho planeta con cifras escalofriantes: los niños pastores de Leshoto, los mineros de Bogotá, los curtidores de El Cairo, los picapedreros de Perú, los tejedores de alfombras en Turquía, Pakistán, la India o Nepal...; los niños de la calle: meninos de rua brasileños, gaminos colombianos...; los trabajadores a destajo en las fábricas de juguetes o ropa deportiva para las grandes multinacionales occidentales... Se calcula que hay más de cien millones de niños obligados a trabajar (según algunos cálculos puede alcanzar el número de los ciento cincuenta millones), entre los cinco y los quince años, concentrados especialmente en Asia, África y América Latina. Son obreros mal pagados y sin protección, realizan una jornada laboral que puede alcanzar las dieciocho horas y, en más de la mitad de los casos, el trabajo se realiza en condiciones insalubres y peligrosas¹.

Y en el Cuarto Mundo, porque hay un Tercer Mundo en el Primero, en los arrabales de nuestras ciudades, en los poblados de chabolas de nuestros suburbios urbanos y de las explotaciones agrarias, encontramos los mismos ojos del desamparo,«las miradas con dedos que se prenden a nuestros ojos», en imagen de Manuel Rivas². Son «los nadies», que denuncia Eduardo Galeano:

«Los nadies: los hijos de nadie, los dueños de nada. Los nadies: los ningunos, los ninguneados, corriendo la liebre, muriendo la vida, jodidos, rejodidos: Que no son, aunque sean [...] Que no son seres humanos, sino recursos humanos.»3

Para ellos, tenemos que iniciar y apoyar políticas que defiendan sus derechos expoliados e impulsar proyectos en su entorno para que la exclusión de la lectura, que no es sino una manifestación de su exclusión total, deje de ser la única realidad. Entre nosotros, apoyar su causa en todos los ámbitos de actuación, incluida la escuela, y difundir las ideas transformadoras también con la literatura.

Cada día, asistimos, conmovidos, a la inmensa tragedia repetida que afecta a millones de inocentes, contemplamos los rostros infantiles del destierro y la esclavitud, la inocencia y el miedo, el odio y la venganza. Es «la gran geografía universal de la infamia», en la expresión de Antonio Muñoz Molina⁴. Muchas veces, las imágenes se nos imponen, sin pedirnos permiso y sin llamarnos a la reflexión. Nos cuentan las catástrofes, pero pocas veces se nos indican las causas estructurales que generan tantos males. Se nos educa para la impotencia, como mucho para el gesto puntual de solidaridad con los damnificados. Yo soy de la opinión personal de que las lágrimas no sobran, pero tampoco bastan. Son imprescindibles y urgentes las medidas estructurales por parte de los gobiernos e instituciones de aquí y de allá, cambios profundos en las altas esferas y también en nosotros, que aspiramos a ser ciudadanos de un mundo sin barreras.

En el tiempo pujante del capitalismo neoliberal globalizado, en el que trata de imponerse un «pensamiento único», prenden, como las madreselvas, la resignación y la pasividad. Pero hay todavía voces que proclaman la rebeldía y la esperanza: la ira de los jóvenes contra la injusticia mundial en Seattle, Praga, Montreal... y la lucha cotidiana de muchas personas y organizaciones que saben que la ayuda caritativa no sirve y que la alternativa debe ir encaminada a lograr un desarrollo sostenible en el Tercer Mundo. Un desarrollo paralelo a labor de conciencia en el Norte o Primer Mundo; transformaciones en las estructuras socioecónomicas que rigen el comercio mundial, en las que estamos involucrados todos, y cambios en nuestras vidas en favor de la justicia, la solidaridad, la paz y los derechos humanos. Está a la vista que la concentración de la riqueza es paralela a la extensión y acentuación de la pobreza, que alcanza ya a las tres cuartas de la población mundial. Uno tiene que preguntarse por fuerza cuánto de nuestro «bienestar» está alimentado por su «mal estar».

Ernesto Sábato en su último ensayo⁵ reflexiona con agudeza sobre el miedo a la libertad y las razones de la falta de compromiso del hombre posmoderno: el vértigo de la vida contemporánea y la intensa preocupación por lo económico son causas principales. La velocidad no está sólo fuera, la hemos asimilado a la mente, que no para de hacer «zapping» y de emitir imágenes, nuestro corazón late en clave de urgencia para que todo pase rápido y nada permanezca. «Ya nada anda a paso de hombre», nos dice, se ha perdido el diálogo con los otros, y el grave problema es que en esta civilización enferma no sólo hay explotación y miseria, sino que hay una correlativa miseria espiritual. La gran mayoría no quiere la libertad, la teme. El miedo es un síntoma de nuestro tiempo. Sábato nos llama a revalorizarnos como personas, y a hundirnos en la realidad de los que padecen la injusticia física y moral, para así combatir nuestra soledad y romper con el sometimiento y la masificación, es decir, para salvarnos al mismo tiempo a nosotros mismos. Es una invitación a pensar nuevas formas de rebeldía contra un mundo envilecido que niega la dignidad del hombre y condena a la miseria a dos terceras partes de la humanidad. Una sociedad que, con el abismo real del paro y la zanahoria del consumo, nos vuelve serviles y nos encadena a la carrera por satisfacer comodidades materiales y necesidades con frecuencia artificiales, abocándonos al embrutecimiento y la frustración. En suma, el escritor argentino nos convoca a la resistencia para crear espacios de libertad individual y colectiva.

Los educadores tenemos ante nosotros un gran reto que, como señala Fernando Savater, necesita que mantengamos la creencia en la perfectibilidad humana⁶. La buena literatura ha tenido y siempre tendrá algo que decir en la lucha por la dignidad del ser humano y en la ingente tarea que aspira a conseguir un mundo más justo y solidario. La mejor literatura es profundamente moral, por su propia esencia y naturaleza. Claro que comparto con otros muchos el rechazo a la instrumentalización de la literatura para predicar valores⁷. Al mismo tiempo, creo que es hora de matizar que algunos de quienes afirmamos ese principio general, entre los cuales me cuento, sólo estamos en contra de este uso de la literatura cuando no consigue su objetivo. Es decir, cuando el fin didáctico y ejemplar queda por encima del estético, cuando deja de ser auténtica literatura. La pseudoliteratura moralizante tiene un efecto «boomerang» porque pierde su eficacia educativa. Constituye un doble fracaso, no sirve ni atrae, y ello con total independencia de la altura ética de sus contenidos⁸.

En definitiva, busco afanosamente esa literatura, lejos del moralismo simplón y del panfleto maniqueo, pero que, desde un análisis crítico revelador y un empleo estético del lenguaje, me descubra ángulos inéditos en la complejidad del mundo y de lo humano, y me ayude a ser mejor como persona. Relatos emocionantes que nos interroguen, poemas que nos acerquen a «los distintos», textos dramáticos que nos faciliten ponernos en el lugar de los demás «considerándolos como si fuéramos nosotros mismos»⁹. Obras, en fin, que acentúen nuestra sensibilidad, aporten nuevas ideas y conocimientos e impulsen el cambio de actitudes y comportamientos.

A diferencia de quienes tratan de preservar el «paraíso de la infancia», por otra parte inexistente, y ofrecen a los niños y jóvenes una realidad que oculta púdicamente sus vergüenzas, que evita tratar los temas difíciles y los conflictos políticos y sociales, una literatura que, sobre todo, trata de agradar a padres y maestros conservadores, pienso que los niños no son tontos ni sordos, conocen los ecos y las imágenes televisivas de los conflictos contemporáneos y tienen su opinión, casi siempre superficial y mixtificada, sobre los mismos. Como bien señala con ironía Marc Soriano en su último estudio crítico sobre literatura infantil y juvenil, resulta curiosa la persistencia de un tópico internacional y retrógrado según el cual las obras que se ocupan de estos problemas se consideran «comprometidas», las que los ignoran son «artísticas»¹⁰.

Ofrecerles a los niños, desde muy pequeños, libros adecuados a su comprensión y con auténtico estilo literario, que les muestren que la lucha contra la injusticia, larga y antigua, sigue siendo necesaria, que les enseñen a conocer las causas de las mayores atrocidades y a interrogarse por las causas de la injusticia y la desigualdad, es una forma de educarles no sólo para evitar delirios del pasado, sino para construir desde el presente un futuro distinto. Libros contra la guerra, la explotación, el racismo, etc., capaces de potenciar actitudes solidarias con los oprimidos y actitudes de rechazo ante comportamientos que provoquen marginación y discriminación. Obras que revelen la enorme riqueza de la diversidad y sus beneficios deseables para todos. Una literatura infantil y juvenil multicultural y comprometida que no apela a la sensiblería y la compasión, sí a la sensibilidad, el análisis crítico y la implicación personal solidaria para impulsar los cambios en el Norte y en el Sur en favor de los excluidos.

La literatura como instrumento moral y la moral como pretexto literario es una pareja, como se ha señalado tantas veces, francamente difícil, proclive a caer en la manipulación, y que nunca puede forzarse. Sólo puede surgir de la pasión sincera de quien escribe y de la postura de compromiso personal de los educadores que, desde nuestras incertidumbres y contradicciones, la reclamamos y la difundimos.

Nuestro principio y a la vez nuestro objetivo es que la literatura puede ser un buen instrumento de la educación integral, un buen recurso de la educación moral, al unísono con la educación lingüístico-literaria, para que nuestros niños y jóvenes alcancen un pensamiento autónomo, crítico y solidario. Las estrategias didácticas posibles no son, tampoco en este tema, un campo cerrado. Hay muchas posibilidades distintas y, en su mayoría, son combinables.

Cabe citar, entre otras, las siguientes estrategias didácticas:

Lecturas sugeridas. Tenemos que disponer de una selección de obras, un abanico amplio, para aconsejar a cada persona la lectura individual que está buscando o necesitando.

Lecturas dirigidas: Hemos de preparar guías de textos apropiados para la lectura colectiva y por grupos.

Es importante y, en muchos casos suficiente, la propia lectura del texto seleccionado, el valor de digerir solos o en compañía lo que nos asalta y nos conmueve.

Clarificación de valores: Las situaciones y los personajes ofrecen unos valores que podemos compartir o rechazar. Permiten desencadenar el proceso de clarificar nuestros propios valores y de tomar conciencia más clara de lo que pensamos y defendemos. Es fundamental la libertad de expresión y el respeto en el grupo, pero también que los alumnos se impliquen y que los razonamientos sean sólidos.

Construcción conceptual: Se parte de términos frecuentes sobre valores y temas, pero que no van acompañados de un concepto preciso y acorde con la realidad. Con las ideas previas y las aportaciones de los/as alumnos/as en coloquio, se busca la comprensión objetiva y la elaboración de conceptos rigurosos.

Comprensión crítica: Combinada con la construcción conceptual busca la comprensión y la toma de conciencia de los problemas planteados a través del diálogo intenso. No sirve una simple explicación de los hechos, sino la profundización en las causas contextuales, la reflexión moral sobre las conductas y el papel de las instituciones en los conflictos planteados.

Discusión de dilemas morales: Las situaciones que plantean un conflicto de valores son idóneas para impulsar la capacidad de razonar y para la maduración del juicio moral. Planteado un dilema, los alumnos deben buscar una alternativa de solución y, con posterioridad, debatir entre las que se presenten.

Diagnóstico de situaciones: A partir del diálogo colectivo organizado sobre las decisiones adoptadas por el protagonista, esta técnica pretende la valoración de las alternativas posibles ante un conflicto, así como las consecuencias de cada una de ellas. Incluye tres fases: «identificación» y «clarificación» sobre los valores y hechos significativos de cada una de las situaciones, «valoración» de cada una de las consecuencias posibles de la decisión adoptada por el protagonista y el «juicio» que emitan los alumnos después de la discusión pertinente.

Juegos de roles: Colocarse en el papel de los otros, aunque sea ficción y juego, ofrece una oportunidad viva de confrontación de puntos de vista. Hay que definir bien la problemática que se va a representar y que toda la clase, no sólo el grupo de alumnos voluntarios que realice la dramatización, participe en la actividad con atención. El comentario posterior valorará los distintos roles, las reacciones de los participantes y las observaciones de los espectadores¹¹.

En cuanto a los Recursos, disponemos en la actualidad de algunas Bibliografías y Guías de Literatura Infantil y Juvenil que abordan una temática amplia y muy variada en torno a los grandes problemas y necesidades del mundo: conflictos y carencias, valores y contravalores¹². También existe una importante labor editorial: los casos de Alfaguara y de Ediciones del Bronce son llamativos en este campo..

La Selección de lo que he dado en llamar «lecturas solidarias» como alusión al compromiso de solidaridad con los sujetos de toda clase de opresión, y que hoy presento, obedece a tres criterios. Uno, y principal, mi gusto personal y la calificación crítica de sobresaliente para los títulos que propongo. Son cuentos o relatos cortos y poemas, que me han impresionado, desde la primera lectura, por su fuerza expresiva irresistible y por su componente ideológico de gran impacto. (En esta ocasión, he descartado las muestras teatrales, debido a su longitud¹³). El segundo criterio, combinado con el primero, es la extensión limitada. Son cuentos y poemas para que se pueden leer o escuchar en un período breve de tiempo, con el fin de posibilitar el intercambio entre los receptores y, en su caso, las propuestas de trabajo en clase. Por esta razón, no cito algunas obras memorables que están en el recuerdo de todos. Finalmente, he procurado ceñirme a lo que puede encontrarse, no sin dificultad, en el mercado actual.

La Selección presenta una muestra de 40 textos de la literatura universal, con atención particular a la literatura española y latinoamericana. Enumerados por orden alfabético, se orientan hacia los dos niveles educativos de Primaria y de Secundaria, aunque ya sabemos que la supuesta adecuación y las fronteras de edad tienen límites difusos y en buena parte arbitrarios. Son diecinueve relatos y un poema en cada grupo, algunos ingenuos y bienintencionados, otros crudos como la vida misma, los más con un pálpito final de esperanza.

Fernando Alonso, «El hombrecito vestido de gris» de El hombrecito vestido de gris y otros cuentos, Alfaguara, 1978.

Rafael Alberti: «La niña que se va al mar» en Varios Autores: Trabajar no es un juego, Planeta-CEAR, 1997.

Blaise Cendrars: «¿Por qué nadie coge al caimán para meterlo en el agua?» de Cuentos negros para niños blancos, Espasa-Calpe, 1988.

Julio Cortázar: «Los venenos» en Varios Autores: Trabajar no es un juego, Planeta-CEAR, 1997.

Jaume Escala y Carme Solé: Los niños del mar, Siruela, 1991.

Juan Farias, «40 niños y un perro» de Algunos niños, tres perros y más cosas, Espasa-Calpe, 1981.

Gloria Fuertes: «La avestruz troglodita» de Cangura para todo, Lumen, 1967.

Christophe Gallaz y Roberto Innocenti: Rosa Blanca, Lóguez, 1987.

José Agustín Goytisolo, El lobito bueno, Edebé, 1984.

Helme Heine: La perla, SM, 1986.

Tove Jansson : «Cedric» en Varios Autores: Cuentos sin edad. Selección de Enrique Pérez Díaz, Gente Nueva, 1998.

Susan Jeffers: Hermano cielo, hermana águila, J.J. de Olañeta, 1993.

Jean Joubert: «Los grandes cazadores de Pulguín y Pulgón» en Varios Autores: Cuentos sin edad, Gente Nueva, 1998.

Elvira Lindo: «La paz mundial» en Varios Autores: Trabajar no es un juego, Planeta-CEAR, 1997.

Ana Mª Matute, «Los chicos» de Historias de la Artámila, Destino, 1961.

Toshi Maruki: El destello de Hiroshima, Miñón, 1986.

Gianni Rodari: «La casa de Tres Botones» en Nuria Ventura y Teresa Durán, Cuentacuentos. Una colección de cuentos... para poder contar, Siglo XXI, 1986.

Joles Sennell: La rosa de San Jorge, SM, 1989.

Úrsula Wölfel: «Campos verdes, campos grises» de Campos verdes, campos grises. Historias verídicas, Lóguez, 1981.

Reiner Zimnik: Los tambores, Lumen, 1981.

José Manuel Alonso Ibarrola: «Ataque masivo» de Dos veces cuento, Internacionales Universitarias, 1998.

Mario Benedetti: «Salutación del optimista» de Poemas de otros, Visor, 1984.

Colectivo por la No violencia: «Carta a un cabeza rapada», texto recogido en Ortega, P., Mínguez, R. y Gil, R., Valores y educación, Ariel, 1996.

Miguel Delibes: «El refugio» en Varios Autores: Érase una vez la paz, Planeta-CEAR (Comisión Española de Ayuda al Refugiado), 1996.

Jesús Ferrero: «Los amantes de Sarajevo» en Varios Autores: Escritores contra el racismo, Talasa, 1998.

Eduardo Galeano: «Nochebuena» de El libro de los abrazos. Siglo XXI, 1991.

Gabriel García Márquez: «La historia que más me ha impresionado...» en Varios Autores: La mano de la hormiga. Los cuentos más breves del mundo y de las literaturas hispánicas, Fugaz, 1990.

Ramón Gómez de la Serna: «El desterrado» de Obra completa, Círculo de Lectores, 1999.

Nadine Gordimer: «El mejor safari» en Varios Autores: Érase una vez la paz, Planeta-CEAR, 1996.

Juan Goytisolo: «El niño sin lengua» en Varios Autores: Las voces del espejo. Cuentos, poemas y dibujos del zapatismo, para construir futuro, Espejo, 1998.

Josan Hatero: La bicicleta en Varios Autores: Escritores contra el racismo, Talasa, 1998.

Augusto Monterroso: «La oveja negra» de La oveja negra y demás fábulas, Seix Barral, 1983.

Hipólito G. Navarro: «Árbol del fuego» de Los tigres albinos, Pre-Textos, 2000.

Juan Carlos Onetti: «El cerdito» de Cuentos completos, Alfaguara, 1994.

István Örkeny: «El hogar» de Cuentos de un minuto, Quimera, nº 89, 1989.

Juan de Dios Ramírez Heredia: «O tikno xundunal katar i maripen kotar Kuba»-«El soldaíto de la guerra de Cuba». en Varios Autores: Trabajar no es un juego, Planeta-CEAR, 1997. Edición bilingüe romaní-castellano.

Manuel Rivas, «La lengua de las mariposas» de ¿Qué me quieres, amor?, Alfaguara, 1996.

José Luis Sampedro: «Como ahora. Cuento de Navidad» en Varios Autores: Érase una vez la paz, Planeta-CEAR, 1996.

Joseba Sarrionandía: «Franz Kafka y la niña» de Varios Autores: Ojos de aguja. Antología de microcuentos, Círculo de Lectores, 2000.

Manuel Vázquez Montalbán: «El niño y el perro» en Varios Autores: Trabajar no es un juego, Planeta-CEAR, 1997.

Si como dijo el poeta Joan Brossa «tenemos que apuntar al infinito para avanzar un metro» tal vez estas «lecturas solidarias» que apelan a la conciencia ética, sin rebajar la calidad estética, nos estimulen en el largo camino.