Libros de teatro al servicio de la educación

Juan Cervera Borrás

Resulta difícil abordar este tema porque, ante todo, hay que hacer una serie de precisiones acerca de lo que al mismo se le exigiría. Cuando se habla entre educadores de libros de teatro hay que referirse no solamente a los libros en que se contienen las obras de teatro que se van publicando en las distintas colecciones, sino también a los libros que tratan del teatro, evidentemente con preferencia desde un ángulo pedagógico y educativo. Habría que hacer una lista de libros de ambas especialidades, con la consiguiente catalogación, acompañada, a ser posible, de valoración de los mismos. Y esta valoración habría que hacerla desde ángulos que captasen el interés del educador, como son el literario, el moral, el educativo, e incluso el de entretenimiento.

Hasta aquí lo que algunos educadores desearían como máxima aspiración y, sin duda, podría constituir todo esto excelente servicio para muchos. Pero consideremos algunos hechos para ver de aclarar algo la situación.

Por razones múltiples, entre las que no se debe excluir la económica, se llega a una situación rara. El educador, contrariamente a lo que exige de él su misión, es persona escasamente consumidora de libros y escasamente lectora de revistas. Por lo menos de libros y revistas importantes.

Para la confirmación de este aserto, basta remitirse a las tiradas de unos y de otras... y compararlas con el número de educadores que pueda haber en el país. Si a esto añadimos que no solamente los educadores comparten dichos libros y revistas, la conclusión empeora notablemente.

Claro que todo esto, principalmente cuando roza con obstáculos crematísticos, puede tener solución en las bibliotecas. De ellas y de los variados problemas que su solo nombre evoca, nos referiremos exclusivamente a uno, el de los libros de teatro, cuando llegue su momento en este comentario.

La paradoja es tanto más grotesca cuanto que siendo el teatro fenómeno cultural de primera magnitud y, no estando, como no está, lamentablemente, su contemplación al alcance de muchos de los educadores -la concentración dramática en la capital apenas deja migajas para el resto- difícilmente se puede valorar con rigor. Entonces el libro de teatro cobra mayor relieve y su difusión adquiere mayores caracteres de urgencia. Pero lo cierto es que en las bibliotecas, tanto para el escolar como para el profesorado, este tipo de libro suele estar ausente, excepto en casos notorios de obras consagradas por el tiempo incluidas en colecciones más amplias.

Teatro y poesía son dos cenicientas en cuanto a difusión por la letra impresa. Naturalmente, esto se refiere a teatro y poesía como hechos vivos de la cultura actual, no como hechos fosilizados por el tiempo y testimonio de otras épocas.

Y no obstante la educación no se puede limitar a los repertorios históricos, sino que ha de enfrentar al educando con hechos de vida y problemas reales. Ciertamente el conocimiento de la Historia da serenidad, ayuda a situar los hechos y a encajar muchas situaciones. Pero no es menos cierto que muchas veces el verdadero aprecio de la Historia -y, por ende, la Literatura y el Teatro ya pasados- nace del contacto con la actualidad. La enseñanza de la Historia muchas veces debería seguir proceso inverso al cronológico normal al uso.

Cuando, pongamos por caso, se haya visto representar o se haya leído «La cantante calva», de Ionesco, es momento excelente para que se pueda establecer parangón con «La petición de mano», de Chejov, y con «Los habladores», de Cervantes.

Pero hay características especiales que hacen que el libro de teatro sea más apetecible todavía como posibilidad de enfrentar al educando con la problemática que le rodea, y son la brevedad y la sugestión del planteamiento. En efecto, el teatro se mueve dentro de exigencias que no le permiten ni la excesiva extensión ni la divagación. El tema, condensado por las condiciones del teatro, adquiere más fuerza. El teatro, por otra parte, es fundamentalmente acción y conflicto, y en esto aventaja a otros géneros, como pueden ser la novela o el ensayo. Brevedad y sugestión son dos características que hacen su lectura agradable y atrayente. Cuando se lleva a cabo una experiencia de este tipo con adolescentes, centrándola en la lectura de obras dramáticas, fácilmente se llega a la conclusión de que es género el dramático que necesita mayor atención por parte del educador.

Antes se ha afirmado que en las bibliotecas, por lo general, faltan las obras teatrales de actualidad. Otro tanto podría sugerirse sobre la calidad de las mismas.

El problema adquiere relieve más acusado cuando se piensa en el uso que se hace de este género literario para la educación. Afortunadamente, se ha adelantado mucho en la formación literaria del muchacho de Enseñanza Media, por el contacto a que se le obliga con los textos. Textos «históricos», generalmente. Y empleamos el término «histórico» en el mismo sentido que en otras partes se da a la palabra «clásico» -como se ha señalado antes- para evitar confusiones fáciles y lamentables.

Normalmente las obras teatrales de categoría tienen su comentario en el momento histórico a que pertenecen dentro de los cursos de literatura. Pero ordinariamente también estos comentarios o las ilustraciones sobre los textos dramáticos son literarios, sin considerar demasiado el hecho teatral. En los libros de Enseñanza Media que se manejan, salvo alguna alusión al ambiente del teatro del dorado barroco español, o a alguna anécdota típica del Romanticismo, el entronque con lo social, la significación en la evolución cultural, el progreso de la propia manifestación artística, etc., brillan por su ausencia. Y aspectos teatrales como los relativos al montaje, la puesta en escena, etc., quedan relegados al gráfico, que muchas veces, ni se comenta, o a una erudición totalmente estéril. En este sentido se empobrece brutalmente el estudio de un género literario de raíz y contexto eminentemente social en su transmisión y se le trata igual que a la novela, que es género con el que se entra en contacto de forma preferentemente individual. Dos géneros tan distantes en su forma de relacionarse con la sociedad no pueden, evidentemente, ser objeto de la misma pedagogía.

La conclusión es que la biblioteca dramática, cuando existe, no tiene función específica. Y las consecuencias inmediatas son dos principalmente: la ausencia de las obras contemporáneas y el escaso servicio que presta esta misma biblioteca cuando se trata de alguna representación teatral de carácter escolar.

Hará falta que el educando supere el estadio de la Enseñanza Media para que tras su ingreso en la Universidad empiece a valorar el teatro. Pero, desgraciadamente, para él será un poco tarde para que la absorción casi absoluta a que le someten los programas y las exigencias académicas le dejen tiempo para la educación teatral adecuadamente en marcada desde el punto de vista histórico y cultural. En consecuencia, sus relaciones con el hecho teatral, cuando existan, revestirán características de asistematismo, fragmentariedad y no pocas veces de superficialidad.

No se va a pretender, lógicamente, que las representaciones teatrales, a nivel escolar, dentro de la Enseñanza Media, ostenten caracteres de periodicidad y de historicidad que ofrezcan un programa completo. Esto sería imposible, aunque sólo fuera por la cantidad de tiempo que exigiría. Pero lo que es imposible por este sistema, sí es factible por la conjunción ordenada de explicaciones magistrales, lecturas teatrales públicas (teatroforo), representaciones y lecturas individuales.

Para todo ello la biblioteca teatral es imprescindible. E impedirá, de una vez para siempre, el divorcio entre unas formas y otras de entrar en contacto con el teatro. Todavía, y con carácter extraordinario, habrá que contar con las representaciones ocasionales que pueda contemplar el alumno como espectador, ya de teatro, ya de televisión. Estas dos formas, imposibles de ordenar por parte del educador son de necesaria inserción en el conjunto, en espera de que la popularización de otros medios mecánicos al alcance de todos (videocasete) signifiquen la posible liberación a las exigencias de la programación ajena.

Hay que conseguir por medio de la biblioteca teatral a disposición del centro educativo y por la planificación de la educación teatral que la frecuente pregunta de profesores, tanto de Enseñanza General Básica como de Bachillerato, acerca de qué obras se pueden leer o representar quede sin sentido y sin vigencia.

Y la precipitada búsqueda de un texto cuyo montaje saque del apuro -la fiesta patronal, la onomástica celebrada, etc.- ha de ser reemplazada, como anacrónica, por la elección serena y reposada de lo que más convenga al momento educativo.

La nueva Ley de Educación prevé en sus distintos niveles la formación del individuo a través, entre otras, del área de expresión dinámica. Esto, como parte integrante dentro del sistema de enseñanza personalizada y programada, ofrece nuevas perspectivas. Pero las nuevas perspectivas comportan nuevas responsabilidades.

Vale la pena analizar un poco a fondo la nueva situación que se plantea:

1.º Falta de preparación específica.

Por parte del profesorado así es. Es fácil corregir esto por medio de los cursos de capacitación y de ambientación para las nuevas técnicas. Y el profesorado afortunadamente da muestras de estar convencido de esta necesidad y está valorando las posibilidades educativas de la dramatización, la expresión corporal, etc. Ahora bien, esta misma preparación del profesorado para una actividad que anteriormente no estaba suficientemente apoyada, comporta riesgos que hay que evitar a toda costa. La preparación a fondo no se improvisa. Lo que se puede comunicar en un cursillo son unos conocimientos superficiales para salir del paso, pero luego se tiene que seguir trabajando en el tema en profundidad, para no exponerse a transmitir a los alumnos visiones parciales, anguladas y separadas del contexto general que es la cultura teatral. Indudablemente, deben respetarse los niveles, pero esta exigencia es siempre en atención al alumno y no al profesor. Este, si quiere ser verdaderamente educador, no puede anclarse en ningún nivel, por muy elevada que le parezca su cota. La formación que transmita, de lo contrario, puede ser falsa e incompleta.

Debe desconfiarse siempre de la receta que saque de apuros en un momento dado. Debe buscarse el auténtico conocimiento del tema, y, cuando sea posible, la encarnación en el mismo por la aportación personal, debidamente contrastada.

2.º Falta de material adecuado.

Es lo primero que se reclama: material adecuado. Justamente este apoyo sobre el material preparado por otros es lo que constituye una de las debilidades endémicas del profesorado al comprometer al educador en la transmisión mecánica de ideas y conceptos que no solamente no haya elaborado él -lo cual sería imposible-, sino que no haya asimilado debidamente. Es realidad olvidada con frecuencia por el profesor que con el programa tendría que tener suficiente para transmitir una enseñanza que fuera verdaderamente educativa.

La aplicación del programa comporta dos aspectos fundamentales:

a) Contenido.

b) Metodología.

a) Aunque la materia en cuestión no puede serle desconocida al profesor de forma absoluta, vamos a admitir que, por tratarse, en el caso de algunas de las que se integran en el área de expresión dinámica, de innovaciones que tienen por objeto aspectos culturales descuidados anteriormente en la formación del profesorado, presenten ahora dificultades que nunca pueden ser graves en los niveles de Enseñanza General Básica y en el Bachillerato. Algunas orientaciones oportunas y el esfuerzo personal del profesor en contacto con los libros y revistas especializadas, subsanarán esta deficiencia.

b) En cambio, mayores dificultades pueden presentarse en el terreno de la metodología. Esta forma parte de un sistema de transmisión de saberes que implica, además de los conocimientos específicos del contenido, la oportunidad en la forma de hacerlo para los distintos niveles. Así, de buenas a primeras puede parecer sencillo, pero es justamente lo complicado.

Una idea puede estar muy clara. Pongamos por caso que queremos decirle al niño que ha de amar al prójimo. Esto dentro de una enseñanza de la moral, en el caso más simple, se servirá de la materialidad de la palabra. Todos sabemos, no obstante, que dicho así, tal cual, puede perder su total eficacia como mensaje por haberse descuidado la oportunidad, el momento psicológico, o la forma plástica de la expresión.

Entramos ya en las exigencias de la metodología. Pero sucede, a su vez, que en caso de la formación dramática hay que contar con los recursos propios del arte dramático: fabulación, conflicto, acción, montaje, etc., por muy elementales que sean. Luego nos encontramos ante el problema de la necesidad de fusión de elementos completamente dispares y no bien conocidos. Por eso, en principio, creemos que en el acercamiento necesario del artista -el hombre de teatro- al campo de la educación, y viceversa, lleva ventaja el primero. Esta ventaja debe ser aprovechada por el educador para ir imponiéndose en una materia que le es ajena por su metodología propia, pero no por su finalidad que ha de ser eminentemente educativa.

3.º Falta de perspectivas educativas.

Aunque parezca un contrasentido se puede incurrir en esto con la mejor buena voluntad por parte de los educadores en el momento actual. Todos estamos convencidos de que no se aprende a redactar hasta que se tiene algo que decir. La historia de la Literatura nos confirma lo que acabamos de afirmar antes que la Pedagogía y la Psicología aportasen sus aclaraciones sobre el particular.

Enseñar un oficio que no se va a poder ejercer es, en ocasiones, transmitir anticipadamente una frustración. Aplicado esto al actual momento educativo, por lo que al área de expresión dinámica se refiere, significa que se corre el riesgo de enseñar al alumno a «expresarse dramáticamente» -por decirlo de algún modo- cuando el alumno no tiene nada que decir. Y lo que se tenga que decir, en teatro, nos viene inequívocamente representado por el texto. La preferencia que en algunos ambientes parece darse a la expresión corporal sobre el conocimiento de los textos, es fenómeno anormal, por no decir contraproducente, porque enmascara el fondo del problema. Puede, incluso, caerse en esta transmisión masiva de maestro a discípulos en un amaestramiento del alumno rayano en la domesticación, que convierta las clases de teatro en clases de «otra gimnasia», con finalidad aparentemente diferente, pero con el mismo fondo. La expresión corporal, con la adecuada dramática, ha de estar en función del texto, de lo contrario se repetirían los ciclos de evolución histórica como el disco rayado sin superar en ningún momento la faceta más superficial de la Commedia dell’Arte.

El carácter humanístico de nuestra educación no puede prescindir del texto, ni siquiera del que antes hemos calificado como texto histórico.

Estos textos dramáticos aplicados a usos escolares ofrecen tantos planos al comentario -empezando por la casi inexistencia de los específicamente escritos con tal finalidad-, que es imposible que los ataquemos a fondo aquí y ahora.

Lo más frecuente es que se recurra al texto clásico adaptado -léase recortado-, sobre lo cual tampoco nos extenderemos, porque llevamos algunas páginas escritas en otro lugar. Pero queda el texto creado especialmente para niños y adolescentes que no debería faltar en ninguna biblioteca escolar, y queda el creado propiamente por los alumnos. En el primer caso -teatro para niños o adolescentes-, como apuntamos, es imprescindible que el educador lo conozca. Le servirá o no, valdrá para ponerlo en pie o no, pero cuando se trata de colecciones concienzudamente pensadas, cuidadosamente redactadas y con la experiencia de puestas en escena interesantes, el educador tiene que con vencerse de que se encuentra ante una aproximación al niño y al adolescente, hecha con criterios probablemente diferentes de los suyos, pero por vía de aceptación o de rechazo, enriquecedores para el educador.

En el caso del teatro de niños y adolescentes, el pensado, redactado, puesto en escena por ellos mismos, hay que considerar que es experiencia pedagógica interesante, pero que nunca podrá sustituir al repertorio pensado y redactado por adultos especialistas para niños, como sucede en todos los órdenes de la vida, sin excluir el pedagógico en general.

Las consideraciones siguientes tanto valen para la formación de una biblioteca seleccionada entre el material que existe en el mercado como para la creación de dicho material lamentablemente escaso en el momento presente.

En un amplio sector del mundo el teatro infantil y juvenil recibe los cuidados más exquisitos por parte de la Administración pública de forma que se han constituido cuerpo de doctrina y creaciones artísticas dentro de unos cánones de los que lo más genérico que puede decirse es que están al servicio de la pedagogía de la ideología imperante. Evidentemente, en mayor o menor escala, y con uno u otro signo, esto sucede también en el otro sector del mundo, no solamente cuando se trata del teatro, sino de todas las manifestaciones artísticas.

El arte dirigido tiene en el mismo dirigismo su propia debilidad, ya que forzosamente se hace tributario de doctrinas y teorías que se sitúan por encima de la persona y el respeto que a esta se le debe al margen de partidos e ideologías. El arte libre -por decirlo de alguna forma- puede tener su debilidad congénita en no saber encontrarse a sí mismo. Y este no dar con su propia personalidad puede revestir, a su vez, doble cariz: la banalidad e intrascendencia que le quitan fuerza y capacidad educativa y la búsqueda constante, que lo deja en condición de perpetuo intento.

En el primer caso, indudablemente, nos encontramos ante una «manifestación artística» que no nos sirve, sobre todo en tiempos como los actuales en que, dadas las urgencias y responsabilidades sociales, la gratuidad es lujo intolerable para conciencias comprometidas.

La búsqueda, aún a riesgo de caer en la búsqueda por la búsqueda, es siempre un valor, supuesto que no se limite a los aspectos puramente formales, sino que los supedite a la transmisión de la verdad dentro de los recursos estilísticos de la manifestación artística correspondiente. Ciertamente sigue vigente el carácter de fiesta, el carácter lúdico que ha de revestir el teatro infantil como característica connatural, pero no es menos cierto que el simple entretenimiento no es admisible, ni siquiera para el nivel inferior. Si todo lo que entra en contacto con el niño lo educa o lo deforma, el teatro infantil no puede ser una excepción. Y existen técnicas, y existen intentos -y, lo que es más consolador, logros-, en los que el distanciamiento, la participación, el espíritu crítico, la fabulación, la desmitificación, la expansión y dominio de la fantasía, la observación de la realidad, etc., han encontrado cabida con notable acierto a nivel infantil, incluso con incipientes indicios de clasificación por edades.

La búsqueda no está más que iniciada y torpemente esbozada. La biblioteca del profesorado debe recoger estos balbuceos, con la fundada esperanza de que los propios educadores contribuyan a completar estas muestras por ahora singulares.

Al tratar de aplicar estos y otros principios que se podrían enumerar a la formación de una biblioteca teatral hay que tener en cuenta una doble finalidad:

1.º Despertar el amor por el teatro y, por consiguiente, poner al educando en contacto con manifestaciones teatrales a su medida. Esto es importante si se quiere servir al desarrollo de su personalidad y no al mantenimiento de una visión culturalista de la educación de la que se ha venido abusando.

2.º Dar paso a todo lo que de humanista tiene esta visión culturalista de la educación e historicista la vida cultural en la que nos encontramos inmersos.

En este sentido y por este orden, y con la debida programación por niveles, son más importantes las nociones estéticas, pedagógicas, etcétera, del arte dramático, con su visión amplia, esclarecedora y formadora del gusto, que la visión enciclopédica, erudita y condicionada por épocas pasadas que ha de ocupar lugar posterior.

La indiscriminación en la selección de textos para una biblioteca o repertorio dramático traerá como consecuencia la esterilidad del mismo. Y el profesorado no tiene derecho a prolongar por más tiempo una situación confusa e inoperante.

Lo infantil y juvenil de actualidad debe, en esta perspectiva, preceder a lo clásico y consagrado por el paso del tiempo.

En definitiva, nos hallamos ante una situación nueva en la que la ausencia mayor es la de orientación, porque esta orientación, en gran parte, está por elaborar todavía. Lo mismo que cuando se crea un tipo de estudios nuevos -Escuela Especial o Facultad antes inexistente- hay que recurrir a los profesionales de carreras más cercanas y a los especialistas que, tal vez, se han formado de manera autodidáctica, aquí, para esta teoría nueva que reclama su puesto en el campo de las ciencias de la educación, hay que recurrir al esfuerzo conjunto de educadores y artistas que hagan que la nueva educación teatral preconizada por las nuevas corrientes pedagógicas reúma las siguientes condiciones, sin que el orden signifique prelación:

1.º Calidad artística indispensable, fundada en el buen gusto, y en los recursos propios del arte dramático.

2.º Conocimiento psicológico profundo del niño y del adolescente, tanto cuando estos sean simples destinatarios, como cuando estos sean posibles intérpretes o creadores, dentro de las limitaciones naturales.

3.º Contenido espiritual suficiente para impregnar del humanismo requerido una manifestación cultural y humana, de honda raigambre social, que, en modo alguno, puede quedar en el terreno del diletantismo, como tributo epidérmico a una moda efímera impuesta por las circunstancias.

Juan Cervera